حظي التعليم بأولوية حيث تتسابق الدول إلى الاهتمام به، ومراجعته بهدف تطويره وتحسينه، كما أضحت الجامعات في المقومات الرئيسية للدولة العصرية، والاهتمام بها من الأولويات التنموية في عالمنا، ذلك لأنها الممول للقطاعات الإنتاجية المختلفة من الكوادر المؤهلة والمتخصصة علمياً ومهنياً وفي ظل المنافسة العلمية العالمية وعنوان التقدم الذي تطمح له الدول، مما يفرض المطالبة بأن ترفع الجامعة من مستوياتها الأكاديمية، وأن تزيد من فعاليتها وترتقي بمستوى خريجيها، وهذا يتطلب إعادة النظر في ركائزها: الإدارة، وأعضاء هيئة التدريس، والطلاب . . . إلا أن هذه الدراسة تتمحور حول أعضاء هيئة التدريس انطلاقا من أنه " لا يمكن لأي نظام تعليمي أن يرتقي أعلى من مستوى المعلمين فيه " . وحيث إن كفايات التدريس احتلت مكان الصدارة في عالم التربية، وأن تحسين نوعية التعليم في أية جامعة من الجامعات يرجع إلى تحسين كفايات التدريس لأعضاء هيئة التدريس بها، وإلى أهمية التأهيل العلمي والتربوي معاً إيماناً بمركزية التأثير الذي يحدثه المعلم المؤهل على نوعية التعليم ومستواه . وحرصاً من جامعة الفاتح – وهـي مـن الجامعــات الليبية، لها مكانتهــا وهيبتهــا، عقدت الندوة العلمية للتعليم العالي والتنمية تحت شعار (نحو تعلم عال يجسد الحرية ويحقق التقدم) بالمدرج الأخضر بجامعة الفاتح في الفترة من 26-28 الطير 2004 ف وإيمــاناً منهـــا بأهمية تطــوير وتحســين أداء أعضــاء التدريس بها، أوصت بما يلي: الاهتمام والعناية ببرامج التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس ومعاونتهم إذ إنهم الأداة الحقيقية لتفعيل كافة أشكال ومداخل التطوير . العمل على إيجاد برامج تدريبية لتطوير الهيئة التدريسية والإدارية في مؤسسات التعليم العالي في مجال التخصص وتنمية مهاراتهم باستخدام تقنية متقدمة في العملية التعليمية والإدارية واعتماد المنهج التطبيقي المتطور. واعتماداً على المقولة المشهورة بأن الجامعة بمستوى ونوعية وسمعة أساتذتها ومن ثم تحقيق أهدافها وإنتاجيتها المرسومة، وفي هذه المنطلقات ظهرت الحاجة إلى إجراء دراسة بعنوان " الكفايات التدريسية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس بجامعة الفاتح ". وإجراء البحـث والدراسة في هذا المجال شكل منهجاً تقيمياً لابد منه، ومفهوم التقييم أصبح ضرورة ملحة لتحقيق التطوير المستمر للممارسة التدريسية وضمان جودتها. وقد شاع تقصي واستطلاع آراء الطلاب كأسلوب من أساليب التقييم لكفايات التدريس الممارسة باعتبارهم أكثر المتأثرين بممارسات أعضاء هيئة التدريس، وبناء عليه فهم يشكلون مصدراً هاماً من مصادر المعلومات حيث صيغت تساؤلات الدراسة على النحو التالي ما الكفايات التدريسية التي ينبغي أن يمارسهاعضو هيئة التدريس الجامعي ؟ ما الكفايات التدريسية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس بجامعة الفاتح كما يقدرها طلبتهم (عينة البحث) ؟ هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية في درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس بجامعة الفاتح للكفايات التدريسية في ضوء التأهيل التربوي ؟ وقد استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليل الذي يستند إلى وصف الظاهرة وجمع البيانات وتبويبها وتحليلها، والربط بين مدلولاتها وتفسيرها للوصول إلى الإستنتاجات التي تسهم في فهم الواقع وتطويره من خلال أداة جمع البيانات وهي عبارة عن استمارة استبيان متمثله بقائمة الكفايات التدريسية التي ينبغي أن يمارسها عضو هيئة التدريس الجامعي، طبقت على عينة الدراسة التي تكونت من عينة مقصودة من طلاب وطالبات المستوى الدراسي النهائي يمثلن ست كليات في جامعة الفاتح وحددت الدراسة مصطلحات لها هي: الكفايات التدريسية، ممارسة الكفايات التدريسية عضو هيئة التدريس الجامعي، جامعة الفاتح، وبهذا كان الفصل الأول من هذه الدراسة. أما الفصل الثاني تناول الدراسات السابقة التي لها علاقة بموضوع الدراسة الحالية في ثلاث محاور: تناول المحور الأول دراسات وبحوث تقييمية للكفايات التدريسية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس، وتناول المحور الثاني دراسات وبحوث تناولت موضوع الكفايات التدريسية التي ينبغي أن يمارسها عضو هيئة التدريس الجامعي، وتناول المحور الثالث دراسات وبحوث تناولت موضوع مشروع تنمية وتطوير كفايات أعضاء هيئة التدريس الجامعي. وتناول الفصل الثالث الإطار النظري لهذه الدراسة في ثلاث محاور هي: التعليم الجامعي، عضو هيئة التدريس الجامعي، الكفايات التدريسية، وتضمن المحور الأول مفهوم التعليم الجامعي، نشأة الجامعة في ليبيا، أهداف الجامعة، وظائف الجامعة، وتضمن المحور الثاني عضو هيئة التدريس الجامعي، الأدوار الوظيفية لعضو هيئة التدريس الجامعي، صفات عضو هيئة التدريس الجامعي، الإنتقادات الموجهة لواقع تدريس الطلاب بالجامعة، التأهيل التربوي لعضو هيئة التدريس الجامعي، وتضمن المحور الثالث مفهوم الكفاية، مفاهيم مرتبطة بمفاهيم الكفاية وعلاقتها بها، مصادر اشتقاق الكفايات، تصنيف الكفايات، أساليب تنمية كفايات التدريس لعضو هيئة التدريس الجامعي، تقييم الكفايات التدريسية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في الجامعة، الدواعي لتقييم الكفايات التدريسية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس بالجامعة، أما الفصل الرابع تناول الاطار العملي للدراسة في محورين، تناول المحور الأول إجراءات الدراسة والتي أهمها إعداد قائمة مبدئية بالكفايات التدريســية التي ينبغــي أن يمارســـها أعضــاء هــيئة التدريــس بالجامعـــة، وعرضها على مجموعة من المحكمين من أساتذة التربية وعلم النفس لإبداء آرائهم وملاحظاتهم حولهم، وبالتالي حددت قائمة الكفايات التدريسية في صورتها النهائية والتي صيغت في سبع مجالات رئيسية، اشتملت في مجملها على (95) كفاية وتم حساب الثبات، بإستخدام طريقة التجزئة النسبية وبعد ما تم التأكد من صدق وثبات أداة الدراسة (اســتمارة اســـتبيان) وزعت عــلى عينة الدراســة النهائية، وبعد جمع الاستمارات وفرزها، تم تحليل البيانات من خلال (393) استمارة استبيان باستخدام أساليب احصائية مناسبة لتساؤلات الدراسة وهي: معامل بيرسون لاستخراج ثبات المقياس / صدق التكوين، معادلة سبيرمان بروان لتصحيح ثبات المقياس، المتوسط الحسابي والوزن المئوي لاستخراج درجة ممارسة الكفايات لدى أعضاء هيئة التدريس جامعة الفاتح، معامل اتفاق كندال، اختبار كروسكال اليس لاستخراج الفروق. وتناول المحور الثاني عرض نتائج الدراسة وتفسيرها من خلال الإجابة عن تساؤلات الدراسة ومناقشة النتائج.
ميادة رضوان قولي(2007)

تتلخص مشكلة البحث الحالي في عدم توفر أداة قياس مقننة على المجتمع الليبي يمكن الرجوع إليها لتقدير مستوى القلق. الأمر الذي جعل هذه الدراسة تلتمس خطاها نحو بناء مقياس عام للقلق، وعلي ذلك فالدراسة الحالية ترمي إلي بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، بالإضافة إلي محاولة الدراسة الحالية الإجابة علي الأسئلة التي صيغت في أربعة أسئلة. تتمثل أهمية القيام بهذا البحث في المجالين النظري والتطبيقي، في وقت يفتقر فيه المجتمع الليبي إلي وجود أداة مماثلة، رغم الحاجة الماسة لتوفير هذه الأداة، والذي من شأنه خدمة الباحثين الليبيين وتشجيعهم على تناول هذا الموضوع بالدراسة مما يسهم في إثراء البحوث في مجال القلق، ومن ثم يساهم في التقدم العلمي في مجال علم النفس في ليبيا. كما أنه يخدم العديد من الطلبة الذين هم في حاجة ماسة للتخلص من القلق الذي ينتابهم من حين إلي آخر، والذي يمكن اكتشافه في مراحل مبكرة بواسطة أداة مقننة، كالتي سعى البحث الحالي لتوفيرها. الهدف الأساسي للبحث: هو بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، والذي اشتقت منه عدة أهداف تمثلت في: إعداد الصورة الأولية للمقياس. التحليل الإحصائي للبنود للوصول إلي الصورة النهائية للمقياس. تحديد معامل ثبات المقياس. دراسة صدق المقياس واستخلاص عدة مؤشرات حوله. اشتقاق معايير مناسبة لتفسير درجة الفرد على المقياس. وتحدد مجتمع الدراسة من الطلبة الليبيين الدارسين بالسنوات الثانية، والثالثة، والرابعة بمختلف كليات جامعة الجبل الغربي وشملت عينات البحث (1200) طالباً وطالبة، بالإضافة إلي (40) طالباً وطالبة شكلوا عينة الدراسة الاستطلاعية للمقياس. وقد اختير أفراد عينة البحث وفقا للمتغيرات التالية: الجنس (ذكور- إناث). التخصص الدراسي: تم تطبيق المقياس على عينة من طلاب جامعة الجبل الغربي متمثلة في الكليات التالية: 1- الطب البشري غريان. 2- طب الأسنان غريان. 3- المحاسبة غريان. 4- العلوم غريان. 5- الآداب غريان. 6- الهندسة غريان. 7- إعداد المعلمين ككله. 8- الآداب يفرن. 9– الزراعـة الرياينــة. 10- العلوم والآداب بدر. 11- إعداد المعلمين تيجى. 12- القانــون نالوت. 13- التقنية الطبية نالوت. 14- إعداد المعلمين نالوت. 15- العلوم والآداب مزده. المستوى الدراسي (السنوات: الثانية، الثالثة، الرابعة)، وتم الاختيار بطريقة العينة العشوائية المتوفرة. لتحقيق أهداف البحث اتبعت عدة خطوات حدد في أولها ـ أستاذاً إلى أدبيات البحث ـ مفهوم القلق العام إجرائياً، حيث تضمن خمسة جوانب للقلق وهي: الجانب الجسمي، الجانب العقلي، الجانب الانفعالي، الجانب السلوكي، والجانب الاجتماعي، وتلا الخطوة السابقة كتابة عدد كبير من البنود بعد الاطلاع على أدبيات القلق والقياس والاستفادة من المقاييس السابقة، وتبعاً لذلك تحديد تعليمات المقياس وطريقة تصحيحه. وتلخصت بقية الخطوات في القيام بالتالي: تم إيجاد تحليل فقرات مقياس القلق العام، وذلك بإيجاد أثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار، بالنسبة للعينة الكلية وعينة الذكور وعينة الإناث . دراسة صدق المقياس: بتحديد صدق المحكمين، وذلك بعرضه على لجنة من أساتذة التربية وعلم النفس بكلية الآداب جامعة الفاتح، وبعض أعضاء هيئة التدريس في جامعات أخرى للاستفادة من آرائهم في تقييم فقرات الاختبار. وتم تحديد الصدق التلازمي، باستعمال الصدق المرتبط بالمحك، وهو مقياس القلق الصريح لتايلور، وبلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس القلق الصريح لدي الطلبة من الجنسين 0. 715، ولدى الطلاب الذكور0. 813، ولدى الطالبات الإناث 0. 603 . وقد تم إيجاد صدق التكوين الفرضي للمقياس بإيجاد علاقة مقياس القلق العام ببعض المقاييس الأخرى، وباستخدام خمس عينات تكونت كل عينه من 200 طالباً وطالبة، منهم 100 طلباً و100 طالبة حيث اختبرت قدرة الاختبار على تحقيق بعض محكات الصدق، فيما يلي نصها، ونتائج كل منها: يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم، وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم للطلبة من الجنسين 0. 409، وبالنسبة للطلاب 0. 358، والطالبات 0. 411. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس العصابيه. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة الاختبار على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس العصابيه للطلبة من الجنسين 0. 749، ولمجموعة الطلاب 0. 713 ولمجموعة الطالبات 0. 761. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب. وجاءت النتائج تدعم قدرة اختبار القلق على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات علي مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب للطلبة من الجنسين 0. 583، وللطلاب الذكور 0. 666، وللطالبات الإناث 0. 558. يوجد معامل ارتباط سالب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس مفهوم الذات، وكانت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، فقد بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مفهوم الذات لدى الطلبة من الجنسين 0. 444- ولدى الطلاب الذكور 0. 441- ولدى الطالبات الإناث 0. 452-. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس قلق الامتحان. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تزويد الباحثين بنتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث كانت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس قلق الامتحان لدى الطلبة من الجنسين 0. 593 ولدى الطلاب الذكور 0. 584، ولدى الطالبات الإناث 0. 604. كما تم إيجاد معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة الاختبار، وحساب معامل ألفا كرونباخ، وكانت معاملات الثبات جيدة. أسفرت نتائج دراسة ثبات مقياس القلق العام بإعادة تطبيق الاختبار، بعد فاصل زمني مدته أسبوعان تقريباً، وذلك على مجموعة من الحالات كان عددها 200 حالة، منهم 100 ذكراً و100 أنثى وقد تم الحصول على معامل ثبات يساوي 0. 870 للعينة الكلية، وهو معامل ثبات مرتفع. وأن معامل ثبات عينة الذكور يساوي 0. 911 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو أيضاً معامل ثبات مرتفع، وأن معامل ثبات الإناث يساوي 0. 804 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو معامل ثبات جيد. وتم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام قبل حذف الفقرة (97) للعينة الكلية وهو 0. 901 وعدد الفقرات 114 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الذكور قبل حذف الفقرة 0. 911، وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الإناث قبل حذف الفقرة (97) 0. 864 وكان عدد الحالات 149 حالة. كما تم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) للعينة الكلية 0. 903 وعدد الفقرات 113 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الذكور 0. 913 وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الإناث 0. 867 وكان عدد الحالات 149 حالة، وهي معاملات ثبات عالية ومرضية. بالنسبة لمعايير المقياس، بلغ متوسط درجات الطلاب والطالبات علي مقياس القلق العام 61. 409، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم علي نفس المقياس 16. 697 بالنسبة للعينة الكلية. كما بلغ متوسط درجات الطلاب على مقياس القلق العام 58. 170، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 689 بالنسبة لعينة الذكور. وبلغ متوسط درجات الطالبات على مقياس القلق العام 64. 648، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 078 بالنسبة لعينة الإناث. وتم تحويل الدرجات الخام للذكور والإناث ن = 1200 إلي درجات تائية للمقياس، وقد قامت الباحثة باستخراجها يدوياً، وذلك بإيجاد الدرجة التائية لعينات البحث.
مبروكة عبـد السـلام عمـر رزق الله(2009)

إن التعليم العالي في أي بلد من بلدان العالم دليل على مستوى النهضة العلمية والاجتماعية والثقافية التي بلغها ذلك البلد، وهو عنوان للرقي الحضاري الذي يطمح له المجتمع، وذلك لأنه يمثل نهاية السلم التعليمي العام. التعليم العالي هو مرحلة تربوية وتعليمية هامة وعظيمة ولها علاقة ببناء المستقبل المشرف لأي مجتمع من المجتمعات الإنسانية. كما شهد التعليم العالي نمواً كبيراً وتطوراً في الكم والنوع بعد قيام ثورة الفاتح العظيم عام 1969 ف. وانطلاقاً من أن نجاح عملية التعليم يتوقف على عدة عوامل متنوعة ومختلفة فإن وجود معلم كفء يعتبر أحد العوامل الرئيسية لهذا النجاح، فالمعلم ليس هو الناقل للمعرفة والمصدر الوحيد المشارك لطلبته في رحلة تعليمهم واكتشافهم المستمر، فلقد أصبحت مهنة المعلم مزيجاً من مهام القائد ومدير المشروع البحثي والناقد الموجه بالإضافة إلى دوره الريادي، فهو رائد يساهم في تطوير المجتمع وتقدمه، كما يسهم في تحسين مخرجات العملية التعليمية التي تتضمن الموارد البشرية المؤهلة، وتنمية البيئة وخدمة المجتمع، ومن هنا جاء الأخذ بمدخل الجودة في إعداده وتدريبه. أصبح موضوع الجودة الشاملة وترسيخ معاييرها هاجساً وطنياً وإقليمياً ودولياً فقد تم تنظيم العديد من حلقات البحث الدولية عن الجودة بأبعادها المتعددة في مراحل التعليم بأنواعه المختلفة. مما تقدم يمكن القول بإِن تحقيق دور فعال ومتميز للمعلم يتطلب إعداده إعداداً جيداً ومميزاً وفي أثناء الخدمة لمواجهة الواقع من جهة، والتحديات المستقبلية "تحديات القرن الحادي والعشرين" من جهة أخرى، وأن يكون هذا الإعداد في ضوء معايير الجودة الشاملة. مشكلة الدراسةيعد المعلم من أهم العوامل الأساسية في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة لأي مجتمع من المجتمعات، ولذلك فقد شغلت قضية إعداده مكاناً بارزاً من اهتمامات الباحثين والمؤسسات البحثية لمواجهة تحديات التنمية الشاملة في ظل المتغيرات العلمية والاجتماعية والاقتصادية للمجتمعات المعاصرة. وبالرغم من هذا الاهتمام المتزايد إلا أن برامج إعداد المعلم مازالت تلاقي سيلاً متزايداً من الانتقادات لكونها مازالت عاجزة عن إعداده في ضوء الأدوار الجديدة المطلوبة منه. ومن هنا أصبح على المسئولين عن كليات إعداد المعلمين ضرورة تطوير نظم وأساليب برامج إعداد المعلم بصفة مستمرة في ضوء المتغيرات والتطورات المعاصرة بما يحقق تحسين جودة هذه المؤسسات في ضوء مدخل الجودة الشاملة.
غادة الطاهر ارزيم (2008)