في ضوء ما تناولته الدراسة في إطارها النظري والميداني يمكن استخلاص بعض النتائج والتي تثمتل في الآتي: فيما يتعلق بالسؤال الأول: ما مدى فهم المشرف التربوي بمرحلة التعليم الأساسي لمهامه وواجباته بشعبية طرابلس (التعليم العام) ؟ أظهرت نتائج الدراسة أن هناك 10 مهام تحصلت على درجة فهم عالية جداً، و 25 مهمة تحصلت على درجة فهم عالية، و 28 مهمة، تحصلت على درجة فهم مقبولة (فوق المتوسط بقليل) و 5 مهمات تحصلت على درجة فهم ضعيفة. أظهرت نتائج أن هناك ضعفاً في فهم المشرف التربوي لمهامه نحو الإدارة المدرسية، وانعدام وجود التكامل، والتنسيق، والتعامل بين كل من المشرف التربوي، ومدير المدرسة. من خلال الترتيب التنازلي لدرجة الإجابة عن الفقرات حسب كل محور من محاور الاستبيان وجدت أن المهام التي تحصلت على المراتب الأخيرة أي على درجة فهم أقل من غيرها من المهام الأخرى هي: يطلع المشرف التربوي المعلم على نتائج تقيمية له. يحرص المشرف على توفير فرص عمل مريحة للمعلمين بما يحقق الاستقرار وتعزيز الأداء يساعد على تنمية الاتصال بين المعلم وأولياء الأمور. يساعد المشرف على تنمية الاتجاهات الإيجابية عند التلاميذ. ينتبه المشرف التربوي إلى حسن توزيع التلاميذ على الفصول الدراسية. يساعد المشرف على تطوير وتحسين المنهج. يعمل المشرف على دراسة الكتب الدراسية وملاءمتها لحاجات التلاميذ يساعد المشرف في وضع الخطط الدراسية الشهرية والسنوية يشجع على تبادل الخبرات بين المعلمين عن طريق أعطاء الدروس النموذجية. يطلع المعلمين على قائمة الوسائل التي توفرها الجهات المختصة يشجع المعلمين على القيام بزيارات ميدانية للتلاميذ حسب الدروس المقررة. يقوم بإطلاع المعلمين على لائحة الامتحانات وما تضمنته من مواد. يتعاون المشرف التربوي مع مدير المدرسة على توفير المعلمين قبل بداية العام الدراسي. يتعاون المشرف التربوي مع مدير المدرسة على توفير الأجهزة، والأدوات، والوسائل التعليمية. يعمل المشرف مع مدير المدرسة على تنظيم تبادل الخبرات بين المعلمين. يساعد المشرف مدير المدرسة في وضع الخطط لإقامة النشاطات الثقافية والعملية والرياضية يتفاهم المشرف مع مدير المدرسة في كتابة التقرير الإداري والفني حول المعلم. ومن خلال ما سبق نستنتج غموض المهام الاشرافية المطلوبة من المشرفين التربويين وذلك لعدم وجود لوائح وتقارير مفصلة لهذه المهام. إن المشرفين يهتمون بالمهام التقليدية وهي الأكثر استخداماً في حين أن المهام الاشرافية التي تحتاج إلى جهد ومهارات عالية فهي تحصل على فهم أقل، وهذا يرجع لعدة أسباب منها ضعف الكفاية المهنية لبعض المشرفين التربويين. كثرة الأعباء الفنية الإدارية الملقاة على عاتق المشرف التربوي. إنعدام الدافعية لدى المشرفين التربويين لعد اهتمام الإدارات التعليمية بملاحظاتهم الزيارات المحددة التي يقوم بها المشرف للمعلمين أثناء العام الدراسي لا تساعده على القيام بكل مهامه فيما يتعلق بالسؤال الثاني مدى فهم المشرف التربوي بمرحلة التعليم الأساسي لواجباته ومهامه وفق متغيرات الجنس، المؤهل لعلمي، الخبرة. بالنسبة لمدى فهم المشرف التربوي لواجباته ومهامه وفق متغير الجنس لم تظهر الدراسة فروقاً كبيرة بين كل من الإناث والذكور بالنسبة لمدى فهم المشرف التربوي لمهامه الاشرافية إلا في المهام الآتية تميزت الإناث على الذكور بدرجة لفهم أكثر بالنسبة للمهمة الآتية وهي يعمل المشرف التربوي على توضيح فلسفة وأهداف مرحلة التعليم الأساسي للمعلمين، أما بالنسبة للذكور فكانت درجة فهمهم للمهام الآتية أكثر من الإناث يدعو المشرف إلى تطبيق أساليب علم النفس الحديثة في التعامل مع التلاميذ. يحث المشرف على إعداد الدروس وتحضيرها بطرائق سليمة . يعمل على متابعة أساليب تقويم التلاميذ. يقوم بالإطلاع على رصد درجات الامتحانات الشهرية والفصلية من خلال الاستماراث المعدة لذلك. يوجه مدير المدرسة الجديد لتنفيذ البرامج الاشرافية. نلاحظ أن معظم المهام التي تميز الذكور وهي مهام تخص الأوامر والتوجيهات التي تفيد المشرف عند كتابته للتقارير الاشرافية المطلوبة منه أكثر مما هي مهام عملية ترتقي بمستوى العملية التعليمية نحو الأفضل. بالنسبة لمدى فهم المشرف التربوي لمهامه وواجباته وفق متغير المؤهل العلمي أظهرت الدراسة أن هناك اختلافاً بين مجموعات المؤهل العلمي الثلاث متوسط، جامعي، عال في فهم المهام الاشرافية، حيث تميزت فئة التعليم العالي بدرجة فهم أكثر بالنسبة للمهام الآتية يزود المشرف التربوي المعلم بطرائق حديثة في التدريس. يساعد المشرف التربوي على وضع الخطط الشهرية والسنوية. يدعو المشرف التربوي المعلمين إلى استخدام الوسائل التعليمية في الموقف التعليمي. يساعد المشرف التربوي على تحديد الوسائل التعليمية المطلوبة لتحقيق الهدف من الدرس. يتعاون المشرف التربوي مع مدير المدرسة في توفير المعلمين قبل بداية العام الدراسي. يتعاون المشرف التربوي مع مدير المدرسة في توفير الأجهزة والأدوات والوسائل التعليمة. وأظهرت نتائج الدراسة أن المشرفين من ذوى المؤهل العالي يشتركون مع المشرفين من ذوى المؤهل الجامعي في أنهم أكثر فهماً وإدراكاً للمهام الآتية من المشرفين الذين يمتلكون مؤهلاً متوسطاً. يسهم المشرف التربوي في تنمية اتجاهات المعلم الاشرافية نحو الاشراف التربوي. يُطْلعُ المشرف التربوي المعلم على نتيجة تقييمه له . يتابع المشرف التربوي المعلمين المتميزين ويقدر مبادرتهم الذاتية لتحسين أدائهم. يسعى المشرف التربوي باستمرار لمعرفة مدى ملاءمة المادة العلمية لقدرات التلاميذ. ينتبه المشرف إلى حسن توزيع التلاميذ على الفصول الدراسية بالقدر المناسب . يساعد المشرف التربوي في تطوير وتحسين المناهج الدراسية. يزود المشرف التربوي المعلم بما يجد في مادة تخصصه . يقوم المشرف التربوي بإطْلَاعِ المعلمين على لائحة الامتحان وما تتضمنه من مواد. ومن خلال ما سبق نستنتج أن للمؤهل العلمي دوراً كبيراً في زيادة وفهم المشرف التربوي للمهام الاشرافية، أي إنَّ كل ما كان المؤهل العلمي للمشرف التربوي عالٍ كلما زادت درجة فهمه للمهام الاشرافية والتربوية، وذلك نتيجة للإعداد الكافئ والتأهيل الجيد الذي يمكّن المشرفين من فهم مهامهم، ومن ثم أداءها وفق أسس التربية الحديثة بالنسبة لمدى فهم المشرف التربوي لواجباته ومهامه وفق متغير الخبرة أظهرت الدراسة أن هناك اختلافاً بين مجموعات الخبرة الثلاثة من 1-5 سنوات، ومن 6-11 سنة، ومن 12 سنة فما فوق في أداء المهام الاشرافية حيث تميزت فئة الخبرة من 1-5 بدرجة فهم أكثر بالنسبة للمهام الآتية يحرص المشرف التربوي على توفير فرص عمل مريحة للمعلمين في الميدان التربوي بما يحقق الرضى والاستقرار وتعزيز الأداء. يحرص على أن تسود العلاقات الإنسانية بينه وبين المعلمين. يساعد المشرف التربوي على وضع الخطط الشهرية والسنوية ويشترك المشرفون ذوو الخبرة من 1-5 سنوات مع المشرفين ذوي الخبرة من 12 سنة فما فوق في أنهم أكثر إدراكاً من الخبرة من 6-11 في المهام الآتية يقوم المشرف التربوي بإطْلاَع المعلمين على لائحة الامتحانات وما تتضمنه من مواد يحث على اتباع الطريقة العلمية أثناء وضع أسئلة الامتحانات. يعمل على متابعة الطريقة العلمية أثناء وضع أسئلة الامتحانات. ومن خلال ما سبق نستنتج أنه ليس للخبرة دور في زيادة فهم المشرف التربوي لواجباته ومهامه وتعزوالباحثة ذلك إلى أن نسبة الخبرة من 1-5 سنوات يعتبرون أكثر إدراكاً وفهماً للمهام السابقة، وذلك لأن هذه الفئة تتميز بالنشاط والحماس والاهتمام لكل ما تتطلبه العملية الاشرافية، وهم يعتبرون أن الإلتزام بالعلاقات الإنسانية مع المعلمين يكون لهم الدافع والأثر الكبير في أداء واجباتهم بشكل أفضل على عكس الأفراد الذين أمضوا سنوات طويلة في هذه المهنة والذين تسرب إليهم الملل والإحباط لطول بقائهم في هذه المهنة، وهم يعملون الجوانب الإنسانية لأن أغلبهم قريبون من سن التقاعد مما يجعلهم حادي المزاج ويكون هدفهم تقويم أداء المعلم لأنهم يركزون على أداء المهام المتعلقة بأساليب التقويم أكثر من غيرها من المهام.
سهام علي المختار عبد السلام(2007)

تعد عملية التدريس إحدى العمليات التي تسعى إلى إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك المتعلم، وإكسابه المعلومات والمعارف والمهارات والاتجاهات والقيم المرغوبة من أجل تحقيق الأهداف التعليمية؛ ولهذا على المعلم أن يساعد المتعلم على اكتساب هذه المعارف والمعلومات المطلوبة لتحقيق التغير السلوكي التعليمي بطريقة سلسة تثير اهتمام المتعلم ورغبته، وتدفعه إلى التعلم مع الأخذ بعين الاعتبار صفات المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية والعقلية والجسمية. ومن هنا فإن طرائق التدريس تلعب دوراً كبيراً في نمو التربية المستمرة وطرق التعليم التي تبنى على مشاركة الفرد في نشاطات التعليم؛ فطرائق التعلم الذاتي أو التعلم الموجه ذاتياً تخلق جواً من الإقبال على التعلم والرغبة في متابعته على عكس الطرائق التسلطية إلى تخلق جواً من النفور والابتعاد عن التعليم. فمن أهم أهداف التعليم الجامعي بمفهومه التربوي الشامل تهيئة المناخ المناسب لنمو الطلاب نمواً متكاملاً ومتوازناً من جميع الجوانب العقلية والنفسية والاجتماعية، وتمكينهم من اكتساب المعارف والمهارات الأساسية لخدمة مجتمعهم وتطوره، وحتى تتحقق هذه الأهداف التربوية كان لزاماً ألاّ تقتصر طرائق التدريس على النماذج التقليدية، بل يجب أن تتنوع وتتطور بحيث تتضمن برامج وأنشطة التعليم الجامعي فاعليات ومواقف وأنشطة مختلفة ومتنوعة يتمكن الطالب من خلال المشاركة فيها من صقل شخصيته وتنمية معارفه ومهاراته وقدراته. ونظراً لأهمية طرائق التدريس الجامعي، باعتباره أحد الوظائف الرئيسية لتحقيق أهداف الجامعة، فإن مؤسسات التعليم العالي تسعى من خلال هذه الوظيفة إلى تحقيق أهدافها خاصةً في مجال إعداد الموارد البشرية المؤهلة القادرة على تلبية متطلبات التنمية بفاعلية. فالجامعات قبل أن تكون مراكز للبحث العلمي ومراكز لخدمة المجتمع ويكون لها نشاط واضح في خدمة المجتمع، هي في الحقيقة مؤسسات توظف جملة من الطرائق التدريسية، حسب كل مادة تعليمية وذلك لتحقيق أهداف التعليم الجامعي، فكل عضو من أعضاء هيئة التدريس فيها متوقع منه أن يكون أستاذاً فاعلاً قبل أن يكون باحثاً متميزاً. (معيض مليحان الثبيني: التدريس كوظيفة أساسية من وظائف الجامعة، 1996 ـ ص45). ومن أبرز الانتقادات التي توجه إلى التعليم الجامعي تركيزه الكبير على الجانب المعرفي على حساب الجوانب الأخرى (الجانب المعرفي الإدراكي، الجانب الوجداني، والجانب النفسي الحركي)، وهذا لا يأتي إلا من خلال امتلاك عضو هيئة التدريس مجموعة من الكفايات والإمكانيات والقابليات، التي تأتي في مقدمتها طرائق التدريس الفعالة؛ لأن طريقة التدريس هي العنصر الذي يترجم الأهداف والمحتوى على أرض الواقع، كما أنها ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالأهداف والمحتوى والمعلم والمتعلم والأدوات المساعدة على إحداث التعليم. لذلك فإن ثلاثي العملية التعليمية (الأستاذ والطالب و المنهج) بحاجة شديدة إلى وسيلة أخرى ينساب عبرها المنهج وخبرات الأستاذ تسمى طرائق التدريس، يستخدمها الأستاذ لنقل المعارف والمهارات والعلوم لإحداث النمو الشامل (النمو الجسمي والمعرفي والنفسي والاجتماعي. . . . . ) لدى المتعلم؛ فالمنهج الفقير في محتواه والجيد في طرائق تدريسه أفضل بكثير من فطريقة التدريس هي الأداة أو الوسيلة الناقلة للمعرفة والمهارة للمتعلم. فكلما كانت الطريقة ملائمة للموقف التعليمي، ومنسجمة مع عمر المتعلم وذكائه وقابليته وميوله كانت الأهداف المحققة عبرها أوسع وأكثر عمقاً وأكثر فائدة؛ ولهذا فالأستاذ الجيد هو القادر على استخدام الطريقة التي تمكن المتعلم من إدراك وحدة الخبرة في كل فرع من فروع مجالات المعرفة المختلفة، فمن أهم عوامل نجاح الأستاذ الجامعي في التدريس قدرته على تحمل مسؤوليات وظيفية موجهة في مجملها لإنتاج تدريس مثمر، على أن يكون قادراً نفسياً وتربوياً على تطوير المتعلمين إدراكياً وعاطفياً وحركياً واجتماعياً. (محمد زياد حمدان: أدوات ملاحظة التدريس ـ نماذجه ومهارته، 1984ف، ص29)فعضو هيئة التدريس الذي تحتاجه الأجيال في هذا العصر- الذي يشهد طوفاناً معرفياً وتدفقاً للمعلومات، وثورة في التكنولوجيا ووسائل الاتصال وتنوعاً في أساليب التربية والتعليم- هو الذي يمتلك إمكانيات ومؤهلات وقدرات ومواصفات نوعية ومتطورة تتلاءم مع التطورات المذهلة التي يشهدها العالم في مضمار البحث والتعليم العالي. فالأستاذ الجامعي الذي يتطلبه هذا العصر يجب أن تكون لديه مؤهلات علمية متميزة، ومعرفة تامة بالنظريات التربوية والممارسات المرتبطة بعمليات التعليم والتعلم مع المهارة في استخدام التقنيات التعليمية المعاصرة. (فوزية البكر: النمو العلمي والمهني للمعلم، 2000ف، ص15) وبهذا، فالجامعات تركز على نوعية تدريس الطلبة ورعايتهم علمياً وتربوياً، لأن هناك تغيرات كثيرة طرأت على وظائف الجامعات وفي طرائق تدريسها لتواكب ما يستجد على الساحة من تطور. (محمد حسن العمايرة: أثر التخصص العلمي لأعضاء هيئة التدريس، 1999ف، ص128)ونظراً لأهمية طرائق التدريس في المرحلة الجامعية وقلة الدراسات السابقة في هذا الموضوع على المستوى المحلي (على حد علم الباحث)، قام الباحث بدراسة لطرائق التدريس الأكثر استخداماً لدى عينة من أعضاء هيئة التدريس بكليتي الآداب والعلوم بجامعة الفاتح، لعل هذا الجانب يفتح الباب أمام الباحثين في هذا المجال. مشكلة الدراسة: -يعد التدريس الجامعي عملية ذات طبيعة خاصة، كونها تتأثر بعدد كبير من العوامل، منها ما يتعلق بالأستاذ الجامعي نفسه من حيث إعداده وتكوينه، ومنها ما يتعلق بالطالب من حيث خصائصه وقدراته وميوله واستعداداته، ومنها ما يتعلق بطبيعة البرنامج والخطط الدراسية من حيث أهدافها ومحتواها وتقويمها، ومنها ما يتعلق بالمنهاج الجامعي. (عايش محمود زيتون، أساليب التدريس الجامعي، 1995ف، ص20)وقد تبين في دراسة (لأحمد الفنيش 1998ف) أن الطرائق التقليدية وفي مقدمتها المحاضرة هي السائدة في التدريس في الجامعات الليبية وخاصة في مجال العلوم الإنسانية، بل في كثير من الأحيان في مجال العلوم الطبيعية، حيث تجرى التجارب والعروض التعليمية وتعرض نتائجها وتذكر نتائجها وتذكر القوانين والنظريات بدون ممارسات عملية مما يقلل من استفادة بالنسبة للطلاب. (أحمد الفنيش: التعليم العالي في ليبيا، 1998ف، ص386). ولكن من المسلم به أنه لا توجد طريقة تدريس بعينها يمكن اعتبارها الطريقة المثالية، كما أنه لا توجد طريقة تدريس معينة تفضل على الطرق الأخرى، ولكن الطريقة أو الطرائق المثلى هي تلك التي تسهم في تحقيق الأهداف التربوية التي يضعها المعلم لكي يعمل على تحقيقها، ويستطيع الأستاذ عن طريق ممارسته لأنواع مختلفة من طرق التدريس أن يتعرف على أنسب طريقة أو أنسب الطرائق للتدريس من خلال مدى تحقيق الأهداف التربوية الموضوعة. وتختلف طريقة تدريس المعلم تبعاً لعدة أمور منها طبيعة الدرس نفسه الذي يقوم بتدريسه، وطبيعة المتعلمين الذين يقوم بالتدريس لهم، ومدى إعداده التربوي والنفسي والأكاديمي الذي يمكن أن يساعده على تحقيق ما يهدف إليه، كما تتوقف أيضاً على مدى توافر الإمكانيات والتجهيزات المعملية وغيرها، وكذلك تتوقف على خبراته الشخصية، تلك التي تتطور مع زيادة ممارسته لعملية التدريس خاصةً إذا توافر لديه الاستعداد الطيب للقيام بأعباء التدريس الناجح. (حسام محمد مازن: اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم، 2007ف، ص139).
فرج علي أبوكيل(2010)

انطلقت هذه الدراسة من أهمية المدرس، ومن كونه محوراً للعملية التعليمية والتربوية فهو الذي يسهم بفاعلية في تكوين أجيال قادرة علي تحقيق التنمية الشاملة لمواجهة القرن الحادي والعشرين، وعلى الرغم من هذه الأهمية فإن الباحثة شعرت بأن هناك بعض التحديات تواجه إعداد هؤلاء المعلمين بعامة ومعلمي المواد الاجتماعية بخاصة تمثلت أهميتها في عدم وضوح فلسفة وأهداف برامج إعداد معلمي المواد الاجتماعية في كليات إعداد المعلمين بالجماهيرية العربية الليبية الأمر الذي أدى إلي ضعف في تكوينهم التخصصي والي ضعف في التأهيل المهني من حيث الإعداد النفسي والتربوي للطلاب المعلمين، ولذلك فقد هدفت هذه الدراسة في المقام الأوّل إلى تحليل البعد التربوي والنفسي في إعداد المعلمين في شعبية النقاط الخمس المتمثل لمعلمي المواد الاجتماعية لمرحلة التعليم الأساسي وقد حددت الباحثة مشكلة بحثها منطلقة من أن تقويم برامج إعداد المعلمين من أجل تحديد فاعليتها أمر يجب أن يواكب استمرارية العملية التربوية والتعليمية، وإجراء أساس لفاعلية هذا الإعداد، وانطلق البحث أيضا من الحاجة إلي تقويم فاعلية الإعداد التربوي والنفسي الذي يتلقاه معلمي المواد الاجتماعية لمرحلة التعليم الأساسي بشعبية النقاط الخمس وذلك من خلال استطلاع آراء أعضاء هيئة التدريس الذين يقومون بهذا الإعداد. وقد تم إعطاء مبررات لاختيار مشكلة البحث في إلاحساس بالحاجة إلي دراسة علمية تشخص أبعاد الإعداد النفسي والتربوي لمعلمي المواد الاجتماعية في مدارس التعليم الأساسي وقد لاحظت تزايد النقد السالب الموجه إلى برامج إعداد مدرسي المواد الاجتماعية في كليات إعداد المعلمين سواء من حيث مهنته بالإعداد التربوي فقد اختارت البعد التربوي والنفسي كمجال لدراستها. بعد أن حدّدت الباحثة مشكلة بحثها قامت باستعراض علمي تناولت فيه مفهوم الإعداد النفسي والتربوي في برامج إعداد المعلمين تم تناولت بالعرض المفصل لبرامج إعداد المعلمين من حيت مدخلات وأهداف وأساليب ومراحل الإعداد النفسي والتربوي، فكان هذا العرض يمثل الجانب النظري من الدراسة بحيث استعرض أهم أدبيات المعرفة المتعلقة بقضايا إعداد معلم المواد الاجتماعية في كليات إعداد المعلمين من فلسفة وأهداف وواقع كليات إعداد المعلم ومناهجها والدور التربوي للمعلم وصفاته ومسؤولياته، واستعرض أيضا القضايا المتعلقة بالتعليم الأساسي من أهميته وأهدافه وعن التعليم الأساسي في الجماهيرية وبنية التعليم الأساسي ومحتواه في الجماهيرية. ولكي يكتمل الإطار النظري لموضوع هذا البحث فإن الباحثة استعرضت كثيرا من الدراسات السابقة التي تمت في البلاد العربية والأجنبية. إن ما تم وصفه يشمل الفصل الأوّل والثاني والثالث من هذه الدراسة، أما الفصل الرابع والخامس منها فقد خصص لإجراءات البحث وعرض النتائج الإحصائية كما سيأتي: حيث إن هذه الدراسة تعتمد على جانبين جانب نظري وآخر تطبيقي ميداني يكمل ويساند التوجه النظري فقد استخدمت الباحثة أساليب البحث الوصفي بحيث ينفد الجزء التطبيقي للدراسة، وتقرر ذلك بعد أن قامت الباحثة بدراسة استطلاعية لمجتمع الدراسة حددت فيها مسارات الدراسة ووقفت على ما تحتاج إليه من إمكانيات مادية ومعنوية، وقد طبقت الباحثة دراستها الميدانية علي جميع المعلمين المواد الاجتماعية ذات العلاقة بالإعداد التربوي والنفسي وذلك في مدارس مرحلة التعليم الأساسي في مجتمع الدراسة، وقد بلغ عدد مفردات هذا المجتمع (1162) مبحوثاً، ولجأت الباحثة إلى سحب عينة عشوائية من هذا المجتمع حيث بلغ عدده (200) مبحوث تمكنت الباحثة من الوصول إليهم ومن ثم توزيع استمارات الدراسة علي مفرداته، وذلك عن طريق الاتصال الشخصي، وبعد انقضاء فترة زمنية قاربت شهراً تمَ تسليم جميع الاستمارات عدا استمارة واحدة.
انتصار عمار أمبية المنتصر(2008)