يوجد تأثير فعال للتعزيز الموجب بأنواعه علي التحصيل العام في مادة الرياضيات لتلاميذ الصف الرابع بمرحلة التعليم الأساسي. توجد فروق دالة إحصائياً بين أنواع التعزيز الموجب علي التحصيل العام لمادة الرياضيات. لا توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية التعزيز المادي فقط، في مقابل التعزيز اللفظي فقط، حيث أسفرت النتائج أن هذين النوعين من التعزيز لهما نفس الفاعلية بالنسبة لتحصيل تلاميذ الصف الرابع بمرحلة التعليم الأساسي. توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية التعزيز اللفظي والمادي معاً، بحيث يكون مستوي التحصيل لدى هذه المجموعة أعلى من مستوي التحصيل لدى مجموعات البحث الثلاث (مجموعة التعزيز اللفظي، مجموعة التعزيز المادي، المجموعة غير معززة) في مادة الرياضيات ونتج: - أن التعزيز اللفظي والمادي معاً أفضل من التعزيز اللفظي فقط. أن التعزيز اللفظي والمادي معاً أفضل من التعزيز المادي فقط. توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية التعزيز اللفظي فقط، والتعزيز المادي فقط، لصالح هذه المجموعات في مقابل المجموعة غير المعززة. وجود فروق دالة إحصائياً في فعالية التعزيز اللفظي فقط في مقابل عدم التعزيز لصالح المجموعة التجريبية. وجود فروق دالة إحصائياً في فعالية التعزيز المادي فقط في مقابل عدم التعزيز لصالح المجموعة التجريبية. وخلاصة القول تشير النتائج إلى: أن أنواع التعزيز الموجب لها دور كبير في التعلم الإنساني، ويجب توافرها باستمرار خلال المواقف التعليمية، لأنها تنشط السلوك نحو تحقيق الأهداف. إن التعزيز اللفظي والمادي معاً أفضل من المعززات الموجبة اللفظية فقط والمادية فقط، علي التحصيل العام في مادة الرياضيات لدى تلاميذ الصف الرابع بمرحلة التعليم الأساسي.
عائشة عثمان محمد(2007)

تتلخص مشكلة البحث الحالي في إعداد وتقنين مقياس مفهوم الذات على طلبة جامعة الفاتح . وتبرز أهمية القيام بهذا البحث من أهمية مفهوم الذات، وأهمية الذات من حيث أنها مركز الشخصية التي تتجمع حولها كل النظم الأخرى، وتبرز أهميته أيضاً في المجالين النظري والتطبيقي و ذلك لخلو فيه الساحة الليبية من وجود أداة لمفهوم الذات مُعدة ومقننة لهذا المجتمع ؛ فالحاجة ماسة لتوافر مثل هذه الأداة. فتوفير أداة قياس مقننة لقياس مفهوم الذات أمر يخدم الباحث الليبي ويشجعه على تناول هذا الموضوع بالدراسة مما يسهم في إثراء البحوث في مجال مفهوم الذات، كما أنه يخدم العديد من الطلبة الذين هم في حاجة إلى الإرشاد أو العلاج النفسي، حيث يؤثر مفهوم الذات السلبي على توافقهم النفسي والاجتماعي، وكذلك على دافعهم للإنجاز، وبالتالي على تحصيلهم الدراسي وغيرها من التغيرات التي تتأثر بمفهومهم لذواتهم. وتفرع من الهدف الرئيسي للبحث (هو إعداد وتقنين مقياس مفهوم الذات) هدف فرعي هو بناء مقياس فرعي لقياس الإجابات الكاذبة، بفرض استبعاد المفحوصين الذين يميلون إلى تزييف إجاباتهم في الاتجاه المرغوب اجتماعياً . كما تضمن الهدف على أهداف فرعية أخرى وهي تحليل فقرات المقياس. إيجاد ثبات مقياس مفهوم الذات و مقياس الكذبإيجاد صدق مقياس مفهوم الذات و مقياس الكذب إيجاد الدرجات المعيارية للمقياس. تحدد مجتمع البحث في الطلبة الدارسين بالسنوات الثانية الثالثة والرابعة أو ما يعادلها في الكليات التي تتبع النظام الفصلي، بكليات الآداب، والتربية البدنية، والعلوم والقانون والطب البيطري . شملت عينة البحث على (800) طالبٍ وطالبة منهم (400) ذكور و (400) إناث، هذا بعد استبعاد الإجابات الناقصة والمشكوك في صدقها . واستخدمت الباحثة العينة الطبقية النسبية في الكليات التي تم اختيارها لتمثل مجتمع البحث، وبغرض تحقيق أهداف البحث اتبعت عدة خطوات، استناداً إلى أدبيات البحث المتعلقة بمفهوم الذات بالاضافة الى استخبار مفتوح في وصف الذات. وقد ثم تحديد أبعاد مفهوم الذات وهي البُعد الاجتماعي، البًعد المعرفي، البُعد الانفعالي البُعد الجسمي، بُعد الأحاسيس والمشاعر البُعد العلاقة مع الوالدين (الوالد – الوالدة) وبُعد العلاقة مع الجنس الآخر، مفهوم الذات العام وتلا الخطوة السابقة كتابة عدد كبير من الفقرات من خلال الإطلاع على الأدبيات السابقة، نظراً لتوقع حذف الكثير منها خلال عمليات التحليل الكيفي والكمي، وتبع ذلك تحديد تعليمات المقياس وطريقة تصحيحه وتلخصت بقية الخطوات في القيام بالآتي: عرض قائمة بالأبعاد المقترحة، والفقرات الممثلة لها على لجنة من أساتذة التربية وعلم النفس. التحليل الإحصائي لفقرات مقياس مفهوم الذات . دراسة ثبات مقياس مفهوم الذات و شملت. طريقة التطبيق وإعادة التطبيق حساب معاملات الاتساق الداخلي حيث استخرج معامل ألفا لإبعاد المقياس كل بُعد على حدة على نفس عينة الإعادة، ودرس معامل ثبات مقياس الكذب باستخراج معامل ألفا كرونباخ . دراسة صدق مقياس مفهوم الذات باستخراج عدد من المؤشرات، تمثلت في: الصدق التلازمي واستخدم اختبار محمد عماد الدين اسماعيل كمحك خارجي لصدق المقياس . صدق التكوين الفرضي للمقياس حيث قامت الباحثة باختيار قدرة المقياس على تحقيق بعض المحكات وهي (مقياس مركز التحكم، ومقياس دافع الإنجاز، ومقياس التوافق النفسي، ومقياس العصابية من قائمة أبزنك للشخصية استخرجت الباحثة المئينات لتحديد موقع كل درجة في منحنى التوزيع ألاعتدالي. وتتلخص نتائج البحث فيما يلي: نتج عن تحليل فقرات مقياس مفهوم الذات تكون الصورة النهائية للمقياس من (108) فقرة مضافة إليها (12) الفقرة لقياس الكذب فأصبح (120) فقرة في صورته النهائية وأسفرت نتائج ثبات المقياس عن الأتي: بلغ معامل الارتباط بطريقة إعادة تطبيق مقياس مفهوم الذات لدرجات (96) طالباً وطالبة (47) طالباً و (49) طالبة بفاصل زمني قدره أسبوعين وذلك قبل حذف الفقرات وبعد الحذف حيث بلغ معامل ارتباط عينة الذكور قبل الحذف (0. 970) وأصبح بعد الحذف (0. 963). أما عينة الإناث فكان معامل الارتباط قبل الحذف (0. 976)و بلغ بعد الحذف (0. 960) أما الارتباط للعينة الكلية قبل الحذف (0. 974) وأصبح بعد الحذف (0. 900). استخرج معامل الارتباط لأبعاد المقياس فكانت معاملات الارتباط مرضية إلا في بعد الجسمي لدى عينة الذكور (ن = 47) حيث بلغ معامل الارتباط (0. 595) وفي البُعد العلاقة الجنس الأخر حيث بلغ معامل الارتباط (0. 299) أما لعينة الإناث فكانت معاملات الارتباط جيدة ما عدا البُعد الانفعالي (ن = 49)حيث بلغ معامل الارتباط (0. 411) أما في العينة الكلية فكانت معاملات الارتباط غير جيدة في الأبعاد التالية: البُعد الجسمي (0. 599) . بُعد العلاقة مع الجنس الأخر (0. 481) البعد الانفعالي (0. 499). بالإضافة إلى استخراج معاملات الارتباط للأبعاد قامت الباحثة بحساب معامل ألفا لعينة الإعادة نفسها فكان ثبات معامل ألفا مرتفعه حيث تراوح معامل الثبات لعينة الذكور بين (0. 7251) و (0. 9042) إلا في بُعد العلاقة مع الجنس الآخر حيث كان معامل الثبات غير جيد (0. 4603)، أما عينة الإناث فكانت معاملات الثبات (0. 7923) أما الثبات في العينة الكلية فتراوح بين (0. 6674) و (0. 9206) . أما معامل ثبات مقياس الكذب بعد إيجاد معامل ألفا " كرونباخ " لعينة (200) طالبٍ وطالبة، (101) طالبٍ و (99) طالبة فبلغ معامل الثبات بالنسبة لعينة الذكور (0. 4279) وبلغ معامل الثبات بالنسبة للإناث (0. 5960) أما معامل الثبات بالنسبة للعينة الكلية (0. 4760)، وهي معاملات اتساق ضعيفة. وأسفرت دراسة صدق مقياس مفهوم الذات عما يلي: الصدق التلازمي حيث كانت معاملات مقياس مفهوم الذات مع مقياس مفهوم الذات للكبار (لمحمد عماد الدين اسماعيل) (1960) لعينة الذكور (0. 620) أما عينة الإناث (0. 378) أما العينة الكلية (0. 532) وجميعها دالة عند مستوى دلالة (0. 01). صدق التكوين الفرضي قامت الباحثة باختبار قدرة المقياس على تحقيق المحكات التالية وهي مشتقة من نتائج البحوث التي قامت الباحثة بالإطلاع عليها . توجد علاقة ارتباطيه موجبة ذات دلالة إحصائية بين مفهوم الذات ودافعية الطلبة للإنجاز . وجاءت النتائج مدعمة لصحة هذا الاختبار حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس مفهوم الذات ومقياس الدافع للإنجاز بالنسبة للطلاب (0. 684) وبالنسبة للطالبات (0. 700) وبالنسبة للعينة الكلية (0. 662). هناك علاقة ارتباطيه سالبة بين مفهوم الذات المرتفع وبين مركز التحكم الخارجي. وجاءت النتائج منسجمة مع هذه العلاقة حيث بلغ معامل الارتباط بالنسبة لعينة الذكور (0. 783-) وبلغت معاملات الارتباط بالنسبة لعينة الإناث (0. 555 -) وبالنسبة للعينة الكلية(0. 686-) . هناك علاقة ارتباطيه موجبة بين مفهوم الذات والتوافق النفسي . وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين المفهومين حيث بلغ معامل الارتباط بالنسبة لعينة الذكور (0. 466) وبالنسبة لعينة الإناث (0. 768) وبالنسبة للعينة الكلية (0. 728) . هناك علاقة ارتباطيه سالبة بين مفهوم الذات المرتفع والعصابية . وجاءت النتائج منسجمة مع هذه العلاقة أو الاختبار حيث بلغ معامل الارتباط بالنسبة للذكور (0. 866-) وبالنسبة للإناث (0. 858-) وبالنسبة للعينة الكلية بلغ معامل الارتباط (0. 833-) . جميع هذه النتائج دالة عند مستوى دلالة (0. 01) وهذا يدل على صدق التكوين الفرضي للاختبار . وفيما يتعلق بصدق مقياس الكذب لمقياس مفهوم الذات فقد اختبر المحك الذي ينص على. أن هناك علاقة ارتباطيه سالبة ذات دلالة إحصائية بين مقياس الكذب من مقياس مفهوم الذات ومقياس (ص) من مقياس التوافق النفسي. أسفر التحليل عن نتائج منسجمة مع هذا المحك. حيث بلغ معامل الارتباط لعينة الذكور (0. 837-) وبالنسبة للأثاث (0. 727-) وبالنسبة للعينة الكلية (0. 673-) وهي دالة عند مستوى الدلالة (0. 01). وبالنسبة لمعايير المقياس، فقد بلغ متوسط الذكور (335. 973) وبلغ الانحراف المعياري (62. 441)، أما بالنسبة للإناث بلغ المتوسط الحسابي (352. 230) وبلغ الانحراف المعياري (49. 038). وقد استخدمت الباحثة المئينيات لتحديد موقع كل درجة في منحنى التوزيع ألاعتدالي وكان مستوى الدلالة لاختبار اعتدالية التوزيع يساوي(0. 000)حسب اختبار (Kolmogorov-Smirnov) وهذا يشير إلى أن التوزيع غير اعتدالي.
ليلى عمران المقريف(2009)

تعتبر الحوافز من المواضيع التي اهتم بها العديد من علماء النفس والإدارة وذلك لأنها من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة فاعلية الأداء لدى الفرد وتحسينه مما يؤدي إلى رفع معدلات الإنتاج. لذلك فإن الحوافز هي مجموعة المغريات التي تقدمها الإدارة للعاملين في مقابل بذل المزيد من الجهد وإعطاء المزيد من الطاقة الإنتاجية1 حيث يرى برلسون وستانير أن التحفيز هو شعور داخلي لدى الفرد يولد فيه الرغبة لاتخاذ نشاط أو سلوك معين يهدف منه الوصول إلى تحقيق أهداف معينة2. فهناك العديد من التساؤلات التي تدور حول إمكانية تطبيق نظام الحوافز داخل المؤسسات التعليمية لذلك فإن هناك وجهات نظر مختلفة حول مفهوم الحوافز. حيث يرى ديموك أن الحوافز هي العوامل التي تجعل الأفراد بنهضون بعملهم على نحو أفضل ويبذلون فيه جهداً أكبر ما يبذله غيرهم3. في حين يرى " على السلمي " بأنها مجموعة العوامل التي تعمل على إثارة القوة الحركية في الإنسان، والتي تؤثر في سلوكه وتصرفاته4. بالرغم من أن مفهوم الحوافز من المفاهيم الحديثة الا أنه ليس بالمفهوم الجديد لأن الإسلام اهتم بقضية الحوافز على الأعمال سواء في الدنيا أو الآخرة فالحوافز المشجعة للأداء المتميز تحقق حاجات في الكيان البشري عميقة الأثر وتشعره بأنه إنسان له مكانته وأنه مقدر في عمله، فالإسلام اهتم بالعمل وقدره كالعبادة5 كما في قوله سبحانه وتعالي " وأن ليس للإنسان إلا ما سعى، وأن سعيه سوف يرى، ثم يجزاه الجزاء الأوفى" " سورة النجم الآيات 39ـ 40 ـ 41 ". كذلك فإن الإسلام يحرص على الا يكون هناك فارق زمني كبير بين أداء العامل لعمله، وبين حصوله على نتائج عمله من أجر، وهذا ما يؤيده حديث الرسول صلى الله عليه وسلم: " أعط الأجير أجره قبل أن يجف عرقه"1. وقد أوضح الطبيب أن للحوافز دورها الفعال في الإدارة التعليمية لذا يجب على المسئولين أن يراعوا هذا الجانب، ويعملوا على أخذه بعين الاعتبار والعمل به في كافة قطاعات التعليم2. مما يؤكد على ضرورة الحوافز وأهميتها في مختلف قطاعات وإدارات المجتمع، وخاصة الإدارة التعليمية لأن الإدارة التعليمية ترتكز أعمالها على كافة قطاعات البشر الصغير منهم والكبير الذكر والأنثى فهي تقوم على التعليم، والتعليم يختص بجميع القطاعات، ومن ثم فإنها أكثر تعاملاً من غيرها مع البشر، ولهذا فإن الحوافز داخل الإدارة التعليمية يكون لها معناها ودلالتها خلاف أي منظمة تجارية أو صناعية أو زراعية تتعامل مع قطاعات معينة من البشر3. لذلك فإن الإدارة الرشيدة هي التي تحسن استخدام الحافز المناسب في الوقت المناسب وبالشكل المناسب4 . وهذا يؤكد أهمية وضرورة وجود نظام حوافز داخل المؤسسات التعليمية من أجل تحسين أداء المعلم ورفع مستوى تحصيل الطلاب، وبالتالي نجاح العملية التعليمية حيث لا يمكن حث الفرد على العمل بكفاءة وفاعلية ما لم يكن هناك حافز يحفزه على ذلك5. ففي الجماهيرية، وحسب ما ورد بشأن مذكرة اللجنة الشعبية العامة للتعليم بشأن إجراءات التسكين على الملاكات وسد العجز، وزيادة مرتبات العاملين بالقطاع. نص قانون الخدمة المدنية في المواد من (5-16) على أن يكون لكل وحدة إدارية ملاك وظيفي تخطيطي فصدر قرار اللجنة الشعبية العامة رقم (28) لسنة 1986م باعتماد الإطار العام لوصف الوظائف وتصنيفها وترتيبها. كما صدر قرار اللجنة الشعبية العامة رقم (98) لسنة 1374و. ر الذي حدد عدد الموظفين اللازمين لكل مدرسة، وحدد مهام كل منهم1. وبناءً على هذا القرار فلقد أصدرت اللجنة الشعبية العامة القرار رقم (842) بشأن إقرار زيادة مالية لمرتبات العاملين الوطنيين بالجهاز الإداري لقطاع التعليم والجهات التابعة له يقضي بإضافة زيادة مالية إلى مرتبات العاملين الوطنيين في قطاع التعليم من معلمين وتربويين وإداريين بنسبة 25% من المرتب مضافاً إليها مبلغ مقطوع قدره (135 ديناراً شهرياً) شاملاً علاوة السكن المستحقة قانوناً2. وبناءً على قرار اللجنة الشعبية العامة في سنة 2007 ف رقم (595) بإقرار مزايا وحوافز تشجيعية للعناصر الوطنية التي يتم تعيينها أو نقلها للعمل خارج مقار إقامتها في قطاعات التعليم العالي والتعليم والصحة والبيئة صدر هذا القرار في 19-7-2007 ف3. وبناءً على ما سبق سرده فإن هذه القرارات لم يتم تطبيقها بالطريقة السليمة والصحيحة والعادلة لأن قرار التسكين بقطاع التعليم أدى إلى تقليص عدد كبير من المعلمين والمعلمات داخل المؤسسات التعليمية ذوي خبرة ومؤهل تربوي وبناء على هذا القرار تم إصدار قرار رقم (842) بشأن إقرار زيادة مالية لمرتبات العاملين بقطاع التعليم إلا أن هذه الزيادة لم تكن حافزاً تشجيعياً لتحسين أداء المعلم ورفع كفاءته التعليمية، وذلك بسبب عدم تناسب هذه الزيادة مع الجهد المبذول من قبل المعلم أثناء أدائه لمهنته التدريسية، كما أسفرت عنها نتائج الدراسات السابقة كدراسة فاطمة صمامة وعزالدين عبدالله سويد وماجد مولود الرك التي أجريت بقطاع التعليم على سوء تطبيق نظام الحوافز وبالتالي تدني مستوى الأداء والكفاءة في العمل، وهذا لاينطبق على الجماهيرية فحسب بل أنه ينطبق على شعبية طرابلس بل وعلى معلمي ومعلمات مدارس التعليم المتوسط عليه فإن هذه الدراسة تسعى إلى معرفة نظام الحوافز، ومدى تطبيقه داخل مدارس التعليم المتوسط بالنسبة للمعلمين والمعلمات لتكون دراسة مكملة لنتائج الدراسات السابقة، وبالتالي فإن الباحثة تسعى للوصول إلى نتائج يمكن الاستفادة منها مستقبلاً.
محاسن رجب عميش(2009)