يشكل الاهتمام المتزايد بمشكلات المعلمين ظاهرة واضحة في مجتمعنا المعاصر من جميع المسئولين وفي شتى الميادين، وإن اختلف هذا الاهتمام في طرقه وأساليبه إلا أنه يتفق في نوعيته، حيث يهدف إلى الاعتراف بحقوق تلك الشريحة ومكانتها في المجتمع وقدرتها على المشاركة في النهوض بالمجتمع. ولذا فقد اهتمت الجماهيرية العظمى بالمعلم وعنيت برفع مستواه العلمي والثقافي والاجتماعي والاقتصادي، ورغم ذلك فهناك الكثير من المشكلات التي تواجهه في أدائه لعمله ويتأثر بها التلاميذ وأسرهم، فمن هذه المشكلات تلك التي تتصل بالعبء المهني، نقص الدافعية للعمل، الضيق بالمهنة، صعوبات إدارة الوقت، المظاهر الانفعالية، المظاهر السلوكية، المظاهر الفسيولوجية للضغوط النفسية ويصبح الأمر أكثر خطورة عندما يتعلق ذلك بمستوى الأداء. وتعتبر الضغوط النفسية من الموضوعات التي حظيت باهتمام ونظر الباحثين في مجتمعات عديدة، فالضغوط النفسية تشكل عبئاً على كاهل المعلم وتعوقه عن أدائه لعمله على الوجه الأكمل، وخاصة إذا كانت معلمة لها أعبائها الأسرية والمنزلية وظروفها الخاصة مما يزيد على عاتقها الضغوط التي تسبب لها الإرهاق النفسي والتوتر الذي ينعكس على أدائها في العمل. ثانياً: مشكلة الدراسة: يوجد ضمن المجال التعليمي فئة من المعلمات يعملن في الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي يتعرضن لأنواع الضغوط النفسية المرتبطة بهذا المجال. فمعلمات الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي يعانين أصلاً من ضغوط كبيرة لما تقتضيه طبيعة المرحلة العمرية لتلاميذ الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي وتنوع مشكلاتهم الأكاديمية والسلوكية، وتواجه المعلمات غالباً نجاحاً قليلاً وغير مستمر مع الكثير منهم، ومن شأن هذه الظروف وغيرها أن تؤدي بسهولة إلى الضغوط وأخيراً إلى الاحتراق النفسي. (89-2005-175)كذلك معلمة الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي تتعامل مع مجموعة من التلاميذ داخل الفصل الواحد بدرجات مختلفة من التحصيل الدراسي، مما يجعلها تتعامل مع كل حالة بطريقة تتناسب معها في نفس الوقت فهي مطالبة بتعديل طرق تدريسها لتناسب كل تلميذ، وقد لاحظت الباحثة ذلك في مدارس الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي بطرابلس، حيث لاحظت العديد من الضغوط التي تواجه معلمة هذه المرحلة منها: كثافة المقررات الدراسية وضغط جدول الحصص وضيق زمن الحصة وازدحام الفصول والتلاميذ ومتطلبات تحضير الدروس وغيرها من الأعباء الملقاة على عاتق المعلمة. ومن جانب آخر فعجز الغالبية من الوالدين عن مواجهة مشكلات أبنائها التلاميذ بطريقة واقعية وموضوعية لعدم معرفتهما الكافية ووعيهما بسيكولوجية هذه المرحلة العمرية ومتطلباتها واحتياجاتها وفقدانهما الكفاءات والمهارات اللازمة للتعامل معهم، إضافة لما قد يشوب ردود أفعالهما نحو تلميذ هذه المرحلة من إهمال ونبذ وكراهية أو تدليل وحماية مفرطة. (55-1996-39)ويشكل هذا السلوك من جانب الغالبية من أسر التلاميذ عبئاً إضافياً على معلمة هذه المرحلة. فهناك من الدلائل ما تشير إلى أن معلمي هذه المرحلة سواء في الدول العربية أو في الدول الأجنبية يعانون من ضغوط مرتبطة بمهنة التعليم من حيث مظاهرها ومصادرها بدرجة أكبر من المعلمين في المراحل الأخرى. (حمدي الفرماوي، 1990)، (فوزي عزت ونور جلال، 1997)، (زايدان أحمد السرطاوي، 1997)، (محمد الدسوقي، 2003)، (ميللر Miller، D، 2003)، (عفاف عبد الفادي، 2006)، (كريستيان Christian، W، Petal، 2007). كما أن الظروف المحيطة بالعمل في سياسات ونظم في مجال التعليم تنعكس سلباً وإيجابياً على معلمة الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي. وقد أظهرت عدد من الدراسات التي درست العلاقة بين الضغط المهني والوظيفي لدى معلمي التلاميذ الذين يمرون بمرحلة المراهقة الحرجة بأنهم يتعرضون لضغوط نفسية ومشكلات أشد وأكثر من معلمي باقي المراحل العمرية وأن هناك اختلافاً موجوداً في مصادر الضغوط لدى المعلمين. (عويد سلطان، 1998)، (كريستيان وآخرون Christian، W، P، etal، 2007)، (ميللر Miller، D، 2007)، (كوهين Cohen، T، 2008)، (هامبل ودالينجر Hample، D، Dallinger 2008)ومن خلال استعراض الباحثة للأبحاث والدراسات السابقة لم تجد الباحثة - في حدود علمها - دراسة واحدة اهتمت بالضغوط النفسية وعلاقتها بمستوى أداء معلمات الحلقة الثانية بمرحلة التعليم الأساسي في الجماهيرية الليبية العظمى مما يشجع الباحثة على القيام بهذه الدراسة.
فوزية عبد العزيز النجار(2009)

يعتمد تحديد المفهوم النفسي على دقة أداة قياسه، لذلك يتجه الباحثون إلى استعمال تقنيات متعددة تهدف في مجملها إلى توثيق أداة القياس والتأكد من صلاحيتها وكفاءتها في قياس المفهوم، وحيث أن الاختبار النفسي يُعد أحد أهم أدوات القياس النفسي، فقد أدرك علماء القياس التربوي والنفسي أن تطور العلم يعتمد على دقة القياس فعملوا على تطوير الاختبارات النفسية، وعملوا على أن تتوفر في هذه الاختبارات تقنيات تمثلها عملية التقنين، حيث أصبح القياس النفسي علماً، موضوعه إعداد الاختبارات النفسية، وتطويرها وتحديد الخصائص السيكومترية للاختبارات التربوية، لغرض ملاءمتها للمجتمع الذي يُقنن على عينات من أفراده. لهذا أجريت الدراسة الحالية، والذي موضوعها، الخصائص السيكومترية لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن على تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي (الشق الأول) شعبية طرابلس، وقد اشتملت الدراسة على ستة فصول. الفصل الأول: وتناول كل من المقدمة، وأهمية الدراسة، ومشكلة الدراسة، وأهداف الدراسة، وحدود الدراسة، ومصطلحات الدراسة. الفصل الثاني: تناولت الباحثة الإطار النظري العام للدراسة في ثلاثة مباحث: المبحث الأول: مفهوم الذكاء ومعانيه، وخصائصه. المبحث الثاني: علاقة الذكاء ببعض المتغيرات والنظريات المفسرة له. المبحث الثالث: القياس النفسي وتطوره التاريخي. الفصل الثالث: الدراسات السابقة – والتي صنفتها الباحثة إلى: دراسات تناولت تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون. دراسات تناولت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون مع اختبارات الذكاء الأخرى. دراسات تناولت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون والعادي مع متغيرات أخرى. ويشمل وصف كل دراسة من هذه الدراسات بياناً لموضوعها، والهدف الأساسي منها، ووصف لعينتها، والأدوات المستخدمة فيها، والأساليب الإحصائية المستخدمة وعرض لأهم النتائج التي توصلت إليها. الفصل الرابع: تناولت الباحثة في هذا الفصل النقاط التالية: أولاً: عينة الدراسة: والتي اشتملت على المجتمع العام للدراسة، والذي بلغ عدد أفراده (53482) تلميذاً وتلميذة، حسب إحصائية أمانة التعليم للعام الدراسي، (1429 – 1430هـ، 2008 – 2009ف) موزعين على مناطق شعبية طرابلس وعددها ست مناطق منهم (27533) ذكور، و (25949) إناث، وبلغ عدد عينة الدراسة (2464) تلميذاً وتلميذة، منهم (1187) ذكور، و (1277) إناث تراوحت أعمارهم ما بين (9 – 13) سنة، بعد أن استبعاد 17 تلميذاً وتلميذة لتجاوزهم سن تطبيق الاختبار. ثانياً: أدوات الدراسةاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن. اختبار الذكاء المتحرر من التأثير الثقافي لكاتل المقياس 2، والذي أعده للاستعمال العربي (الدكتور أحمد بوني)، وهو من إعداد العالم الأمريكي ريموند كاتل، وقام بتقنينه على البيئة الليبية اسماعيل صوان سنة (2006). اختبار الأشكال المتضمنة (الصورة الجمعية) وهو الاختبار الذي أعده أصلاً (وتكن و أولتمان وراسكن) سنة 1971، وقام (أنور محمد الشرقاوي، بالاشتراك مع (سليمان الخضري الشيخ) بتعريب وإعداد هذا الاختبار لاستخدامه في البحوث العربية سنة(1977)، وظهرت أول دراسة عربية سنة (1978)، وقامت حنان المرابط، بتقنينه على البيئة الليبية سنة(2001). درجات التلاميذ في مرحلة التعليم الأساسي (الشق الأول). ثالثاً: إجراءات التقنين وتم عرضها في هذه الدراسة من خلال منهج التقنين، والدراسة الميدانية، الوقت اللازم لتطبيق الاختبار، وهو 30 دقيقة، وتطبيق الاختبار، وتصحيح الاختبار، وثبات الاختبار على عينة التقنين، وصدق الاختبار على عينة التقنين. الفصل الخامس: عرض النتائج ومناقشتها: تناولت الباحثة النتائج التي توصلت إليها ومناقشتها، ومن خلال المعالجة الإحصائية لبيانات هذه الدراسة فقد توصلت الباحثة إلى النتائج التالية: عرضت الباحثة بعض المعالجات الإحصائية لأداء عينة الدراسة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن، (الشق الأول) للصفوف الرابع والخامس والسادس بشعبية طرابلس. كما تم استخراج المتوسطات الحسابية للدرجات الخام والانحرافات المعيارية لعينة الذكور، وعينة الإناث، والعينة الكلية (ذكور وإناث معاً). ولتحقق من الهدف الأول: والمتعلق بصدق الاختبار: قامت الباحثة بإيجاد صدق الاختبار بعدة طرق هي: قامت الباحثة بإيجاد صدق الاختبار بعدة طرق هي: تمايز الأعمار: أستخرج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة البالغ عددها(2464) تلميذاً وتلميذة موزعة على الأعمار الزمنية المتتالية التي تمتد من (9 إلى 10 سنوات، ومن 11 إلى 12 و13 سنة للعينة الكلية (ذكور وإناث معاً) وقد أسفرت النتائج على أن المتوسطات الحسابية للأعمار المختلفة على الاختبار تزداد زيادة مطردة مع تقدم العمر الزمني لأفراد عينة الدراسة في المراحل العمرية، وقد تم إيجاد دلالة الفروق بين متوسطات الأعمار المختلفة (9- 10، 11- 12، 13) على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون باستخدام تحليل التباين الأحادي للكشف عن مدى وجود فروق بين الأعمار الزمنية، وقد دلت النتائج على أن هناك فروق بين الأعمار الزمنية دالة إحصائيا عند مستوى (0. 000)، وبالتالي تم استخدام طريقة Scheffe لمعرفة مصدر دلالة الفروق بين درجات أفراد عينة الدراسة تبعا للأعمار الزمنية. وقد النتائج على وجود فروق لها دلالة إحصائية بين عمر تسعة سنوات وعمر (11، 13) سنة، لصالح الأعمار الأكبر، وبين عمر ثلاثة عشر سنة والأعمار(9، 11 سنة)لصالح الأعمار الأكبر، وهي جميعاً دالة إحصائياً عند مستوى (0. 05)، وهذا مؤشر على صدق الاختبار وقدرته على التمييز بين الأعمار الزمنية. وعلى هذا الأساس سيتم تحليل البيانات التالية للصفوف الرابع والخامس والسادس كلاً على حده. قامت الباحثة بإيجاد الصدق الداخلي لإجراء اختبار المصفوفات المتتابعة الملون، وذلك بإيجاد معامل الارتباط بين الأجزاء بالنسبة لعينة الصف الرابع (ذكوراً وإناثاً معاً)، وكذلك للصف الخامس والسادس بمعدل(200) تلميذاً وتلميذة من كل صف، موزعين بين (100) من عينة الذكور، و(100) من عينة الإناث، وقد دلت النتائج أن معاملات الارتباط بين الأجزاء قد تراوحت ما بين (0. 41 إلى 0. 68) وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 01)، ولما كانت هذه الأجزاء أُعدت لقياس مفهوم واحد فإن معاملات ارتباطها الدالة تشير إلى صدق الاختبار واتساق أجزائه. صدق المجموعات المتضادة(كأحد طرق صدق التكوين الفرضي): وقد دلت نتائج استخدام اختبار (ت) للفرق بين متوسط عينة المتلازمة ومتوسط عينة الصف الرابع على وجود فرق بينهما حيث بلغت قيمة (ت) (-5. 585) لصالح الصف الرابع، وهي دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0. 000) فمتوسط الصف الرابع(22. 38) ومتوسط المتلازمة (18. 80). كما دلت نتائج تحليل التباين لعينتين مستقلين للمقارنة بين عينة أطفال المتلازمة، وعينة عددها (20) من العينة الكلية أن متوسط عينة العاديين أعلى من متوسط عينة المتلازمة، وهذا يدعم صدق الاختبار في التمييز بين المجموعات المتضادة (المختلفة). بالنسبة للصدق التلازمي: تم إيجاد الصدق التلازمي عن طريق الارتباط بين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون واختبار الذكاء المتحرر من التأثير الثقافي لكاتل المقياس(2)، وجد أن معاملات الارتباط دالة إحصائياً بالنسبة لعينة الصف السادس إناث(ن=41) (0. 499)، ولعينة الذكور(ن=31)(0. 688)، وللعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (ن=72) (0. 599)، وهي جميعاً دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0. 01). أن هذه النتيجة تدعم صدق كل من اختبار كاتل واختبار المصفوفات المتتابعة الملون، لأن كلاً منهما أُعد ليكون اختبار لقياس الذكاء(العام) بطريقة متحررة من التأثير الثقافي. أما فيما يتعلق بصدق التكوين الفرضي: فقد دلت النتائج معامل الارتباط بين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون واختبار الأشكال المتضمنة (الصورة الجمعية) أن معاملات الارتباط مرتفعة لعينة الصف السادس ذكور(ن=28)(0. 748)، وبالنسبة لعينة الإناث(ن=33) بلغ معامل الارتباط (0. 638)، وللعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (ن=61)، بلغ معامل الارتباط (0. 689) وهي معاملات ارتباط مرتفعة و موجبة وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة(0. 01). ويمكننا القول بأن ارتباط الاختبار أداة البحث باختبار الأشكال المتضمنة، يمثل مؤشر على صدق اختبار المصفوفات المتتابعة الملون. بالنسبة للصدق المرتبط بالتحصيل: بالنسبة لحساب معامل ارتباط بيرسون بين الذكاء (الدرجات الخام لأفراد العينة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون) والتحصيل الدراسي (المجموع العام لدرجات التحصيل في المواد الدراسية المختلفة) وكذلك معامل الارتباط بيرسون بين نتائج أربعة مواد دراسية لكل صف، وقد دلت النتائج على أن أغلب معاملات الارتباط بين التحصيل (المجموع الكلي للدرجات) والدرجة على أداة الدراسة (اختبار المصفوفات المتتابعة الملون) تراوحت ما بين (0. 225) إلى (0. 539)، وهي جميعاً دالة فيما عدا عينة إناث الصف الخامس. بالنسبة لنتائج معامل الارتباط بين الذكاء ونتائج المواد الدراسية الاربعة، فقد تراوحت ما بين (0. 55) إلى (0. 499) بالنسبة لعينة الصف الرابع ذكور وهي دالة عند مستوى (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 238) إلى (0. 37) بالنسبة لعينة الصف الرابع إناث، وهي دالة عند مستوى (0. 01)، بالنسبة لمعامل الارتباط (0. 37)، وعند مستوى(0. 05) بالنسبة لمعاملي الارتباط(0. 238 و 0. 25)، أما بالنسبة لعينة الصف الرابع الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 31 إلى 0. 40) وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 05). و بالنسبة للصف الخامس عينة الذكور فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 34 إلى 0. 49)، وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 01)، فيما عدا مادة الحاسوب فهي دالة عند مستوى (0. 05)، وقد تراوحت معاملات مابين (0. 063 إلى 0. 30) لعينة الصف الرابع إناث، وهي غير دالة جميعاً فيما عدا مادة اللغة الانجليزية فهي دالة عند مستوى (0. 05)، أما بالنسبة لعينة الصف الخامس الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 18 إلى 0. 37) وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة (0. 01) فيما عدا مادة الحاسوب فهي غير دالة إحصائياً، وتراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 26 إلى 0. 43)، بالنسبة لعينة ذكور الصف السادس وهي جميعاً دالة إحصائياً فيما عدا مادة الرياضيات فهي غير دالة إحصائياً، أما مادتا الحاسوب واللغة العربية فإن معاملي ارتباطهما دالين عند مستوى(0. 05)، أما مادة اللغة الانجليزية والمجموع الكلي للدرجات فإن معاملي ارتباطهما دالين عند مستوى (0. 01)، أما بالنسبة لعينة إناث الصف السادس فقد تراوحت معاملات الارتباط بين (0. 23 إلى 0. 42) وهي جميعاً دالة فيما عدا مادة اللغة الانجليزية فهي غير دالة إحصائياً، أما مادتا الحاسوب والرياضيات فهما دالين عند مستوى (0. 05)، ومادة اللغة العربية والمجموع الكلي للدرجات فهما دالين عند مستوى (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط بين (0. 23 إلى 0. 37) للعينة الكلية للصق السادس(ذكوراً وإناثاً معاً) وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة (0. 01)، قيما عدا مادة الرياضيات فكان معامل ارتباطها بالاختبار الملون دال عند مستوى دلالة(0. 05). كما دلت نتائج معاملات الارتباط بين الدرجات الخام للذكاء (الدرجات الخام لأفراد العينة على الاختبار الملون) والمجموع الكلي لدرجات مواد الصف الرابع والصفين الخامس والسادس، تراوحت ما بين (0. 37 إلى 0. 53) بالنسبة للمجموع الكلي للمواد الأربع لعينة الذكور في كل صف من الصفوف الثلاثة، وهي جميعاً دالة عند مستوى دلالة (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط لعينة الإناث للصفوف الرابع والخامس والسادس بين (0. 21 إلى 0. 38) بالنسبة لعينة إناث الصف الخامس غير دالة إحصائياً، وعينة الصف السادس إناث دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0. 05)، وعينة إناث الصف الرابع دالة عند مستوى الدلالة (0. 01). ونلاحظ من عرض النتائج أن معظم معاملات الارتباط دالة إحصائياً وأن هناك بعض معاملات الارتباط غير الدالة وهي لا تعكس طبيعة العلاقة بين الذكاء والتحصيل ولكنها في الاتجاه الطبيعي الذي يتفق مع طبيعة العلاقة السيكومترية بين الذكاء والتحصيل. أما بالنسبة للسؤال الثاني المتعلق بثبات الاختبار ؟ فقد تم إيجاد ثبات الاختبار في هذه الدراسة بثلاثة طرق: بالنسبة لنتائج طريقة التطبيق وإعادة التطبيق على عينة عددها (299) تلميذاً وتلميذة بفاصل زمني من أسبوعين إلى ثلاثة أسابيع، بلغت لعينة الصف الرابع ن = (100) (0. 565)، ولعينة الصف الخامس ن = (99) بلغ معامل الثبات (0. 639)، ولعينة الصف السادس ن = 100 بلغ معامل الثبات (0. 627)، وللعينة الكلية (0. 644). وتعتبر هذه المعاملات منخفضة بالنسبة لقياس الذكاء. بالنسبة لثبات معامل ألفا (كرونباخ): فقد دلت النتائج على معاملات ثبات مرتفعة لعينة بلغت (600) تلميذاً وتلميذة من العينة الكلية، وتراوحت معاملات الثبات بين (0. 87 إلى 0. 898)، وبلغ معامل الثبات للعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (0. 88)، وللعينة الكلية للصف السادس بلغ معامل ألفا (0. 89)، وللعينة الكلية للصف الخامس بلغ معامل الثبات ألفا (0. 87)، وللعينة الكلية للصف الرابع (0. 87)، وهي جميعاً معاملات ثبات مرتفعة. بالنسبة لطريقة التجزئة النصفية: فقد دلت النتائج على معاملات ثبات بمعادلة (جثمان) تراوحت بين (0. 68 إلى 0. 89)، وتراوحت معاملات الثبات بمعادلة سبيرمان – براون بين (0. 72 إلى 0. 82)بالنسبة لطريقة التجزئة النصفية: فقد دلت النتائج على معاملات ثبات بمعادلة (جثمان) تراوحت بين (0. 68 إلى 0. 89)، وتراوحت معاملات الثبات بمعادلة سبيرمان – براون بين (0. 72 إلى 0. 82 بالنسبة لتحقق من الهدف الثالث والمتعلق بتحليل فقرات الاختبار: فقد دلت النتائج بالنسبة لمعاملات سهولة المصفوفات المتتابعة الملون لعينة الإناث (ن = 300)، أنها تراوحت بين (0. 26 إلى 0. 99) وبناء على النتائج التي تم الحصول عليها فإن أفضل الفقرات (11، 21، 22، 23، 24، 31، 34)، أما الفقرات الصعبة فهي (12، 36)، والفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 25، 26، 27، 28، 29، 30) فهي فقرات سهلة. مع الأخذ في الاعتبار بأن الفقرة الأولى مثال تدريبي تمت الإجابة عليه من قبل الباحثة، وأن الفقرة الأولى في الجزء الثاني (13) وفي الجزء الثالث (25) هي دائماً سهلة لتحقيق نوع من الألفة لدى المفحوص، لذلك نستطيع القول أن أغلب الفقرات السهلة في هذا الاختبار تقع في الجزء (أ) أي الفقرات (من 1 إلى 12) وهو بطبيعة الحال أسهل أجزاء الاختبار. أما بالنسبة لمعامل سهولة فقرات الاختبار لعينة الذكور (ن = 300)، قد تراوحت بين (0. 24 إلى 0. 99)، وإن أفضل الفقرات هي (11، 20، 21، 22، 23، 30، 31، 33، 34)، أما الفقرات (12، 24، 32، 36) فهي صعبة جداً، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 25، 26، 27، 28، 29) فهي الأكثر سهولة. بالنسبة لمعاملات الصعوبة لعينة الذكور فقد تراوحت بين (0. 003 إلى 0. 754) وأن أفضل الفقرات (11، 20، 21، 22، 23، 30، 31، 33، 34)، أما الفقرات (12، 24، 32، 35، 36) فهي الأكثر صعوبة، والفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 25، 26، 27، 28، 29) فهي الأكثر سهولة. أما بالنسبة لعينة الإناث فقد تراوحت معاملات الصعوبة بين(0. 003 إلى 0. 733)، وأن أفضل الفقرات (11، 20، 21، 22، 23)، أما الفقرات (12، 36) فهي الأكثر صعوبة، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 25، 26) فهي الأكثر سهولة. بالنسبة لمعاملات التمييز للمجموعتين العليا والدنيا لعين بلغت (600) تلميذاً وتلميذة موزعين (200) من كل صف، (100) من عينة الذكور، (200) من عينة الإناث فقد دلت النتائج على أن معاملات تمييز الصف الرابع تراوحت بين (0، 0. 82)، ولعينة الصف الخامس بين (0، 0. 76) ولعينة السادس بين (0. 02، 0. 81)، وبناء على محك التمييز لفقرات الاختبارات النفسية فإن فقرات عينة الصف الرابع (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 25، 26) هي غير جيدة وغير مميزة ولا تتمتع بالقدرة على التمييز بين أداء الحاصلين على أعلى الدرجات والحاصلين على أدنى الدرجات في الاختبار، وتعتبر الفقرات (7، 8، 10، 11، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35) معاملات جيدة وممتازة، والفقرات (12، 15، 24، 36) فهي معاملات تعتبر مقبولة. أما بالنسبة لمعاملات تمييز الصف الخامس فإن الفقرات (10، 11، 12، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) فهي معاملات تمييز جيدة وممتازة، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 15، 25، 26) فهي معاملات تمييز غير جيدة وغير مميزة، أما الفقرات (7، 8، 9، 27) فهي معاملات تمييز مقبولة، وكانت معاملات تمييز الصف السادس جيدة ومميزة في الفقرات (7، 9، 10، 11، 12، 16، 17، 18، 20، 21، 22، 23، 24، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36)، وغير جيدة وغير مميزة للفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 25، 26)، ومقبولة في الفقرات (8، 19، 27). بالنسبة لمعاملات التجانس لعينة تكونت من (600) تلميذاً وتلميذة، موزعين على (200) من كل صف من الصفوف الثلاثة. دلت النتائج بأن معاملات تجانس الصف الرابع، في الفقرات (7، 8، 9، 10، 11، 12، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند مستوي 0. 05، أما بالنسبة لمعاملات التجانس للصف الخامس، فقد دلت النتائج بأن الفقرات (7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند مستوى 0. 05، أما الفقرات (8، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) فهي جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند 0. 05. بالنسبة لأثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار: فقد دلت النتائج على أن معامل ثبات ألفا للصف الرابع (ن = 200) بلغ (0. 8722) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات(1، 2، 3، 4، 17)، أما بالنسبة لمعامل ألفا لعينة الصف الخامس (ن = 200) (0. 8764) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات هي(1، 2، 3، 4، 5، 25)، وبالنسبة لمعامل ألفا لعينة الصف السادس (ن = 200) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات هي(1، 2). ولتحقق من الهدف الرابع والمتعلق بالدرجات المعيارية المشتقة لهذا الاختبار لكلاً من الصف الرابع والخامس والسادس، فقد تم إيجاد المعايير باستخدام نوعين من الدرجات المعيارية هما: نسبة الذكاء الانحرافية: مستخدمة في ذلك متوسط عينة الذكور الكلية والذي قيمته (24. 33)، وانحرافها المعياري (7. 033)، ومتوسط عينة الإناث الكلية والذي قيمته (24. 23)، وانحرافها المعياري الذي قيمته (7. 070)، كما تم استخدام متوسط عينة الصف الرابع ذكور (22. 55)، وانحرافها المعياري (7. 231)، ولعينة الصف الرابع إناث (22. 38)، وانحرافها المعياري (6. 699)، ولعينة الصف الخامس ذكور (23. 85)، وانحرافها المعياري (6. 615)، ولمتوسط عينة الصف الخامس إناث(24. 09)، وانحرافها المعياري(7. 222) ولمتوسط عينة ذكور الصف السادس(26. 69)، ولعينة إناث الصف السادس (26. 38)، وانحرافها المعياري (6. 494)، حيث تم إعداد جداول النسبة الذكاء الانحرافية والدرجات الخام للعينة الكلية ذكور وللعينة الكلية إناث، ولعينة الذكور وعينة الإناث من كل صف. المئينيات: حيث تم استخراج المئينيات لعينة الذكور والإناث لكل صف. حيث تتفق المئينيات (95) للصف الرابع والخامس والسادس في هذه الدراسة التي تراوحت بين (33 - 35) مع المئينيات (95) بالنسبة لبريطانيا بلغت (35) للأعمار (تسعة سنوات وأثنتا عشر سنة وثمانية أشهر. وتتفق مع جنوب أفريقيا التي تراوحت المئينيات (95) بين 33 و35 لنفس الأعمار. وتتفق مئينيات هذه الدراسة مع مئينيات جنوب أفريقيا عند مستوى المئين 5 وتقل عن مئينيات بريطانيا عن المئين 5). (Richard Lynn، Saleh El-Ghmary Abdulla and Alsedig Abdalgadr Al-Shahomee، 2008: 73).
مرضية أمطير عبدالرازق أمطير(2009)

مع ازدياد سرعة نمط الحياة المعاصرة وتعقيدها وزيادة حده المنافسة والصراع تزداد الأمراض السيكوسوماتية (النفسجسمية)Psycho somato حده وانتشاراً بحيث أصبحت أمراض العصر، ومن هذه الأمراض السيكوسوماتية {الربو، الصداع النصفي، قرحة المعدة، والقولون والاثني عشر، وبعض الأمراض الجلدية، وبعض آلام الفم والأسنان، والسمنة الزائدة، وحمى الخريف، والآم الروماتيزمية المفصلية، وفقدان الشهية وضغط الدم، وأمراض السكرى، وتلك الأمراض التي ترجع لأسباب نفسية أو أزمات اجتماعية، وتوترات وصراعات وانفعالات وحرمان وقسوة بينما تتخذ أعراضها شكلاً جسمياً. فقد أدت عدة تطورات في القرن العشرين في محاولات علم النفس والفسيولوجيا والطب إلى نشوء الاتجاه السيكوسوماتي الحديث ولعل أهمها ما جاء من نتائج البحوث في أثر العوامل السيكولوجية على الوظائف الفسيولوجية لدى الإنسان والحيوان حيث كانت البحوث الرائدة لبافلوف على الفعل المنعكس الشرطي لإفراز اللعاب ثم أبحاث (كانون) في الآثار الفسيولوجية للمنبهات الانفعالية القوية ومن بعدها (سيلي) في الأعراض الجسمية الناشئة عن التعرض الطويل لأي نوع من أنواع الاجهاد والشدة. ويؤكد لييوفسكي 1982. أن مصطلح الطب السيكوسوماتي أصبح واسع الانتشار بعدما نشرت (دنبار) 1935. أعمالها ومؤلفاتها عن العلاقة المتداخلة بين محددات أعراض السيكوسوماتي حيث أكدت الحاجة إلى الاتجاه الشمولي في التعامل مع الأمراض جميعها وليس فقط أولئك الذين يعانون من الأمراض السيكوسوماتية، ولقد اعتمدت "دنبار" على الملاحظات الاكلينكيه والبحث عن العلاقات بين أنماط محددة للشخصية وبعض الأمراض السيكوسوماتية المعينة.
خالد أحمد البصير(2010)