تتلخص مشكلة البحث الحالي في عدم توفر أداة قياس مقننة على المجتمع الليبي يمكن الرجوع إليها لتقدير مستوى القلق. الأمر الذي جعل هذه الدراسة تلتمس خطاها نحو بناء مقياس عام للقلق، وعلي ذلك فالدراسة الحالية ترمي إلي بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، بالإضافة إلي محاولة الدراسة الحالية الإجابة علي الأسئلة التي صيغت في أربعة أسئلة. تتمثل أهمية القيام بهذا البحث في المجالين النظري والتطبيقي، في وقت يفتقر فيه المجتمع الليبي إلي وجود أداة مماثلة، رغم الحاجة الماسة لتوفير هذه الأداة، والذي من شأنه خدمة الباحثين الليبيين وتشجيعهم على تناول هذا الموضوع بالدراسة مما يسهم في إثراء البحوث في مجال القلق، ومن ثم يساهم في التقدم العلمي في مجال علم النفس في ليبيا. كما أنه يخدم العديد من الطلبة الذين هم في حاجة ماسة للتخلص من القلق الذي ينتابهم من حين إلي آخر، والذي يمكن اكتشافه في مراحل مبكرة بواسطة أداة مقننة، كالتي سعى البحث الحالي لتوفيرها. الهدف الأساسي للبحث: هو بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، والذي اشتقت منه عدة أهداف تمثلت في: إعداد الصورة الأولية للمقياس. التحليل الإحصائي للبنود للوصول إلي الصورة النهائية للمقياس. تحديد معامل ثبات المقياس. دراسة صدق المقياس واستخلاص عدة مؤشرات حوله. اشتقاق معايير مناسبة لتفسير درجة الفرد على المقياس. وتحدد مجتمع الدراسة من الطلبة الليبيين الدارسين بالسنوات الثانية، والثالثة، والرابعة بمختلف كليات جامعة الجبل الغربي وشملت عينات البحث (1200) طالباً وطالبة، بالإضافة إلي (40) طالباً وطالبة شكلوا عينة الدراسة الاستطلاعية للمقياس. وقد اختير أفراد عينة البحث وفقا للمتغيرات التالية: الجنس (ذكور- إناث). التخصص الدراسي: تم تطبيق المقياس على عينة من طلاب جامعة الجبل الغربي متمثلة في الكليات التالية: 1- الطب البشري غريان. 2- طب الأسنان غريان. 3- المحاسبة غريان. 4- العلوم غريان. 5- الآداب غريان. 6- الهندسة غريان. 7- إعداد المعلمين ككله. 8- الآداب يفرن. 9– الزراعـة الرياينــة. 10- العلوم والآداب بدر. 11- إعداد المعلمين تيجى. 12- القانــون نالوت. 13- التقنية الطبية نالوت. 14- إعداد المعلمين نالوت. 15- العلوم والآداب مزده. المستوى الدراسي (السنوات: الثانية، الثالثة، الرابعة)، وتم الاختيار بطريقة العينة العشوائية المتوفرة. لتحقيق أهداف البحث اتبعت عدة خطوات حدد في أولها ـ أستاذاً إلى أدبيات البحث ـ مفهوم القلق العام إجرائياً، حيث تضمن خمسة جوانب للقلق وهي: الجانب الجسمي، الجانب العقلي، الجانب الانفعالي، الجانب السلوكي، والجانب الاجتماعي، وتلا الخطوة السابقة كتابة عدد كبير من البنود بعد الاطلاع على أدبيات القلق والقياس والاستفادة من المقاييس السابقة، وتبعاً لذلك تحديد تعليمات المقياس وطريقة تصحيحه. وتلخصت بقية الخطوات في القيام بالتالي: تم إيجاد تحليل فقرات مقياس القلق العام، وذلك بإيجاد أثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار، بالنسبة للعينة الكلية وعينة الذكور وعينة الإناث . دراسة صدق المقياس: بتحديد صدق المحكمين، وذلك بعرضه على لجنة من أساتذة التربية وعلم النفس بكلية الآداب جامعة الفاتح، وبعض أعضاء هيئة التدريس في جامعات أخرى للاستفادة من آرائهم في تقييم فقرات الاختبار. وتم تحديد الصدق التلازمي، باستعمال الصدق المرتبط بالمحك، وهو مقياس القلق الصريح لتايلور، وبلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس القلق الصريح لدي الطلبة من الجنسين 0. 715، ولدى الطلاب الذكور0. 813، ولدى الطالبات الإناث 0. 603 . وقد تم إيجاد صدق التكوين الفرضي للمقياس بإيجاد علاقة مقياس القلق العام ببعض المقاييس الأخرى، وباستخدام خمس عينات تكونت كل عينه من 200 طالباً وطالبة، منهم 100 طلباً و100 طالبة حيث اختبرت قدرة الاختبار على تحقيق بعض محكات الصدق، فيما يلي نصها، ونتائج كل منها: يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم، وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم للطلبة من الجنسين 0. 409، وبالنسبة للطلاب 0. 358، والطالبات 0. 411. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس العصابيه. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة الاختبار على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس العصابيه للطلبة من الجنسين 0. 749، ولمجموعة الطلاب 0. 713 ولمجموعة الطالبات 0. 761. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب. وجاءت النتائج تدعم قدرة اختبار القلق على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات علي مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب للطلبة من الجنسين 0. 583، وللطلاب الذكور 0. 666، وللطالبات الإناث 0. 558. يوجد معامل ارتباط سالب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس مفهوم الذات، وكانت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، فقد بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مفهوم الذات لدى الطلبة من الجنسين 0. 444- ولدى الطلاب الذكور 0. 441- ولدى الطالبات الإناث 0. 452-. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس قلق الامتحان. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تزويد الباحثين بنتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث كانت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس قلق الامتحان لدى الطلبة من الجنسين 0. 593 ولدى الطلاب الذكور 0. 584، ولدى الطالبات الإناث 0. 604. كما تم إيجاد معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة الاختبار، وحساب معامل ألفا كرونباخ، وكانت معاملات الثبات جيدة. أسفرت نتائج دراسة ثبات مقياس القلق العام بإعادة تطبيق الاختبار، بعد فاصل زمني مدته أسبوعان تقريباً، وذلك على مجموعة من الحالات كان عددها 200 حالة، منهم 100 ذكراً و100 أنثى وقد تم الحصول على معامل ثبات يساوي 0. 870 للعينة الكلية، وهو معامل ثبات مرتفع. وأن معامل ثبات عينة الذكور يساوي 0. 911 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو أيضاً معامل ثبات مرتفع، وأن معامل ثبات الإناث يساوي 0. 804 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو معامل ثبات جيد. وتم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام قبل حذف الفقرة (97) للعينة الكلية وهو 0. 901 وعدد الفقرات 114 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الذكور قبل حذف الفقرة 0. 911، وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الإناث قبل حذف الفقرة (97) 0. 864 وكان عدد الحالات 149 حالة. كما تم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) للعينة الكلية 0. 903 وعدد الفقرات 113 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الذكور 0. 913 وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الإناث 0. 867 وكان عدد الحالات 149 حالة، وهي معاملات ثبات عالية ومرضية. بالنسبة لمعايير المقياس، بلغ متوسط درجات الطلاب والطالبات علي مقياس القلق العام 61. 409، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم علي نفس المقياس 16. 697 بالنسبة للعينة الكلية. كما بلغ متوسط درجات الطلاب على مقياس القلق العام 58. 170، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 689 بالنسبة لعينة الذكور. وبلغ متوسط درجات الطالبات على مقياس القلق العام 64. 648، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 078 بالنسبة لعينة الإناث. وتم تحويل الدرجات الخام للذكور والإناث ن = 1200 إلي درجات تائية للمقياس، وقد قامت الباحثة باستخراجها يدوياً، وذلك بإيجاد الدرجة التائية لعينات البحث.
مبروكة عبـد السـلام عمـر رزق الله(2009)

إن النجاح الذي يسعى إليه الإنسان في مختلف جوانب حياته لابد أن يكون مقروناً بالتقييم الذاتي لمشاريعه وخطواته بهدف التطوير والتحسين المستمر ينطلق فيه من رسالته وأهدافه، ويستند في ذلك إلى معايير لقياس أدائه. ويعد التقييم الذاتي أساساً لعملية التقييم الخارجي حيث يهدف إلى إظهار مواطن القوة والضعف في النشاط الذي يقوم به كذلك يظهر البرامج والاحتياجات والاستراتيجيات وآليات العمل من أجل الوصول إلى الجودة. ونظراً لحداثة نشأة التعليم الأهلي، وسرعة انتشاره الأمر الذي يتطلب تقييماً دائماً وتنظيماً دقيقاً ورقابة وضبطاً لمؤسساته لضمان تحقيق أهداف المجتمع العامة وفلسفته التعليمية وسعياً لخلق تفاعل وانسجام بين مؤسسات التعليم المختلفة وتأكيداً على أن التعليم الأهلي مكملاً لنظام التعليم العام في الجماهيرية العظمى فإن إدارة هذا النوع من التعليم تتطلب الخروج عن الأساليب الإدارية التقليدية والبحث عن سياسات من شأنها الإسهام في رفع مستواه وتحسين وتجويد مخرجاته. الأمر الذي رافق ظهور أهمية إدارة الجودة الشاملة في القطاعات التربويـة المختلفـة باعتبارهـا ثورة إداريـة وثقافـة تنظيمية جديدة تسعى للتطوير الشامل، وأسلوبا يتفوق على جميع الأساليب الإدارية الحديثة. وقد خطت الجماهيرية أولى خطواتها نحو الاهتمام بدراسة الجودة، وذلك بإنشاء مركز ضمان جودة التعليم، واعتماد مؤسسات التعليم العالي وإخضاع منظومة التعليم العالي كلها للتقييم الدائم ضمن إطار نظام الجودة الذي له معاييره المحددة. وبما أن التعليم الأهلي ضمن منظومة التعليم في الجماهيرية العظمى وله أهدافه ومراحله التي هي ضمن أهداف ومراحل التعليم العام، رأت الباحثة ضرورة إجـراء دراسـة ميدانية بمؤسسات التعليم الجامعي الأهلي على مستوى الجماهيرية العظمى محاولة منها لدراسة واقعه، ومعرفة مدى تطبيق هذه المؤسسات لمعايير الجودة المعتمدة بأمانة اللجنـة الشعبيـة للتعليـم والبحث العلمي في الجماهيرية العظمى، علها تتوصل إلى نتائج يمكن الاستفادة منها مستقبلاً.
ربيعة أحمد البركي (2010)

تعد الاعاقة بوجه عام من القضايا التي تواجه المجتمعات باعتبارها قضية ذات أبعاد مختلفة قد تودي إلى عرقلة مسيرة التنمية والتطور في المجتمع، فهي حالة من عدم القدرة على تلبية الفرد لمتطلبات أداء دوره الطبيعي في الحياة المرتبطة بعمره وجنسه، وخصائصه الاجتماعية والثقافية. ومن هذا المنطلق فإن رعاية هذه الفئات الخاصة أصبح أمراً تحتمه الضرورة الاجتماعية والانسانية، حيث يتوجب علينا تقديم الرعاية والاهتمام إليهم حتى يتسنى لهم الاندماج في المجتمع إلى أقصى حد تسمح به قدراتهم. وتمثل الاعاقة العقلة أحدى هذه الفئات، وهي حالة تتسم بتدني مستوى الاداء العقلي دون المتوسط، وعادة مايكون مصحوباً بقصور في السلوك التكيفي، بحيث لا يصل أداء الفرد إلى مستوى المعاير السلوكية المتوقعة من اقرانه في نفس سنه. وتعد الاعاقة العقلية مشكلة، ذات أبعاد وجوانب متعددة طبية، واجتماعية وتعليمية ونفسية، توجد في جميع المجتمعات وخاصة المتخلفة منها، حي تشير منظمة الصحة العالمية إلى أن نسبة الاعاقة العقلية تتراوح بين 1/ 4 % من أفراد المجتمع، ويوجد حوالي 80 % منها في المجتمعات النامية (بشير معمرية، ب ت: 170) مما يعد ذلك خسارة بشرية وعبئاً ثقيلاً على كاهل هذه المجتمعات. وتقترن الاعاقة العقلية. عادة بمرحلة الطفولة، فهي من أشد مشكلات الطفولة خطورة لحاجة ذوي الاعاقة العقلية للرعاية والمتابعة، فالطفل المتخلف عقلياً لا يستطيع أن يعتمد على نفسه إلى جانب كونه مشكلة أسرية لما يصدر عنه من سلوك سيئ التوافق، فالأطفال المتخلفين عقلياً كغيرهم من الاطفال لديهم الرغبة في الانطلاق والتكيف الاجتماعي، إلا أنهم يعانون من قصور في المهارات الاجتماعية، والتفاعلات الاجتماعية. كما أنهم إلى جانب ذلك يتسمون بالانسحاب من المواقف الاجتماعية، وهذا الامر يجعل أداءهم الوظيفي الاجتماعي يتدنى و يورد عادل عبدالله بأن كلين kiln (1999) يؤكد على أن الاطفال المتخلفين عقلياً القابلين للتعلم يتسمون بانخفاض مستوى مهاراتهم الاجتماعية مما ينتج عنه قصور واضح في قدرتهم على التكيف الاجتماعي، كما أنهم يجدون صعوبة بالغة في التكيف مع المواقف الجديدة حيث يتصف سلوكهم بالجمود. كما أنهم لا يهتمون بتكوين العلاقات الاجتماعية مع الاخرين وخاصة مع الاطفال في نفس عمرهم الزمني وإن كانوا يميلون إلى مشاركة الاصغر منهم سناً في بعض الممارسات الاجتماعية. كما تظهر لديهم معظم المشكلات السلوكية مثل العدوانية، واضطراب الانتباه، والقلق، والشعور بالدونية، فالعدوانية لدى المتخلف عقلياً مثلاً ماهي إلا نتاج لافتقار الطفل إلى المهارات الاجتماعية المناسبة، ولذلك فإن تدريب هولاء الاطفال على التعبير عن انفعالاتهم وغضبهم بطريقة مقبولة وتنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لديهم يمكنهم من التكيف مع الاخرين وبالتاي يحد من مستوى سلوكهم العدواني. كما تشير دراسة كلاً من كافيل وفرونسيس kabvale&forness (1966) كما هو في أحمد الحميضي الى أن 75 % من الاطفال ذوي التخلف العقلي البسيط يعانون من نقص في المهارات الاجتماعية مقارنة بالأطفال العاديين. بالأطفال المعاقين عقلياَ والقابلين للتعلم بصورة خاصة قد حظى بنصيب من الاهتمام في العصر الحديث وذلك لتعرف على طبيعة هولاء الاطفال وأسباب |إعاقاتهم وطرق وقايتهم وأهم سبل علاجهم تربوياً، لذلك يعد تعديل سلوكهم من الامور شديدة الاهمية ويتم ذلك من خلال أكسابهم مهارات اجتماعية تساعدهم على القيام بالسلوكيات المناسبة في المواقف المختلفة أو الحد من السلوكيات الغير مناسبة التي تصدر عنهم في مختلف المواقف. حيث يشير مصطلح المهارات الاجتماعية إلى الانماط السلوكية التي يجب توافرها لدى الفرد ليستطيع التفاعل بالوسائل اللفظية وغير اللفظية مع الاخرين وفقاً لمعايير المجتمع، أي أنها تشير إلى الاستجابات التي تتصف بالفاعلية في موقف ما فتعود بالفائدة على الفرد مثل التفاعل الاجتماعي أو القبول الاجتماعي. وتعتبر المهارات الاجتماعية من أهم المهارات التي يكتسبها الطفل في مرحلتي الطفولة الوسطى والمتأخرة، حيث يشير باندورا (1977) إلى أن الكثير من الاضطرابات النفسية والسلوكية، يكتسبها الطفل عن طريق ملاحظة الاخرين ومن الاسباب الرئيسية للاضطراب النفسي لدى الاطفال العجز أو الافتقار للمهارات الاجتماعية، كالعجز في التعبير عن الانفعالات الايجابية " إظهار الحب، والعطف " أو السلبية " التعبير عن الاحتجاج أو رد العدوانوتشير هالة فاروق جلال (2010) إلى أن أهمية اكتساب المهارات الاجتماعية لدى الاطفال ترجع إلى أنها تمكنهم من التكيف الاجتماعي، وتساعدهم في التغلب غلى المشكلات الاجتماعية، وتحقق لهم إشباع حاجاتهم النفسية، كما تمكنهم من تحقيق الاستقلال الذاتي، واكتساب الثقة في النفس، ومشاركة الاخرين في الاعمال التي تتفق وقدراتهم وإمكانياتهم. كما تشير منى محمد السيد (2010) إلى أن الاطفال المتخلفين عقلياً الذين يتلقون تدريباً على المهارات الاجتماعية يظهرون تحسناً ملحوظاً في علاقاتهم بالإقران، فتقبل الاقران والتفاعل معهم يرجع إلى استخدام المهارات الاجتماعية، ومن ثم تحسناً ملحوظاً في التفاعلات والعلاقات الاجتماعية ووظيفتها كخبرات لتنمية السلوك الاجتماعي الايجابي لدى الاطفال. ومن هنا تكمن أهمية تنمية المهارات الاجتماعية لدى الاطفال المتخلفين عقلياً القابلين للتعلم التي يصعب عليهم اكتسابها وبشكل تلقائي، والتي يفترض أن تنمو لديهم بنفس الدرجة والمستوى عند الأطفال العاديين وذلك لتحقيق التوافق النفسي والاجتماعي في المجتمع الذي يعيشون فيه. وانطلاقاً من تسليم الباحثين بخطورة ما يترتب على قصور هذه المهارات للمتخلف عقلياً في مرحلة الطفولة من نواتج وعواقب سلبية على صحته النفسية، لذا أهتم الباحثون بتنمية هذه المهارات الاجتماعية من خلال البرامج الارشادية ومنها دراسة أحمد الحميضي (2004) واسماء العطية (2007)، وسامية عبدالفتاح (2009)، ومنى السيد (2010 والتى أسفرت نتائج دراساتهم على فاعلية البرامج الارشادية والتدريبية للمتخلفين عقلياً في تنمية مهاراتهم الشخصية والاجتماعية. وعليه فإن الدراسة الحالية تهدف إلى أعداد برنامج ارشادي لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى الاطفال المتخلفين عقلياَ القابلين للتعلم بمنطقة جنزور.
فوزية محمد أحمد سويسي(2012)