المستودع الرقمي لـكلية الآداب - جامعة طرابلس

تعتبر الحوافز من المواضيع التي اهتم بها العديد من علماء النفس والإدارة وذلك لأنها من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة فاعلية الأداء لدى الفرد وتحسينه مما يؤدي إلى رفع معدلات الإنتاج. لذلك فإن الحوافز هي مجموعة المغريات التي تقدمها الإدارة للعاملين في مقابل بذل المزيد من الجهد وإعطاء المزيد من الطاقة الإنتاجية1 حيث يرى برلسون وستانير أن التحفيز هو شعور داخلي لدى الفرد يولد فيه الرغبة لاتخاذ نشاط أو سلوك معين يهدف منه الوصول إلى تحقيق أهداف معينة2. فهناك العديد من التساؤلات التي تدور حول إمكانية تطبيق نظام الحوافز داخل المؤسسات التعليمية لذلك فإن هناك وجهات نظر مختلفة حول مفهوم الحوافز. حيث يرى ديموك أن الحوافز هي العوامل التي تجعل الأفراد بنهضون بعملهم على نحو أفضل ويبذلون فيه جهداً أكبر ما يبذله غيرهم3. في حين يرى " على السلمي " بأنها مجموعة العوامل التي تعمل على إثارة القوة الحركية في الإنسان، والتي تؤثر في سلوكه وتصرفاته4. بالرغم من أن مفهوم الحوافز من المفاهيم الحديثة الا أنه ليس بالمفهوم الجديد لأن الإسلام اهتم بقضية الحوافز على الأعمال سواء في الدنيا أو الآخرة فالحوافز المشجعة للأداء المتميز تحقق حاجات في الكيان البشري عميقة الأثر وتشعره بأنه إنسان له مكانته وأنه مقدر في عمله، فالإسلام اهتم بالعمل وقدره كالعبادة5 كما في قوله سبحانه وتعالي " وأن ليس للإنسان إلا ما سعى، وأن سعيه سوف يرى، ثم يجزاه الجزاء الأوفى" " سورة النجم الآيات 39ـ 40 ـ 41 ". كذلك فإن الإسلام يحرص على الا يكون هناك فارق زمني كبير بين أداء العامل لعمله، وبين حصوله على نتائج عمله من أجر، وهذا ما يؤيده حديث الرسول صلى الله عليه وسلم: " أعط الأجير أجره قبل أن يجف عرقه"1. وقد أوضح الطبيب أن للحوافز دورها الفعال في الإدارة التعليمية لذا يجب على المسئولين أن يراعوا هذا الجانب، ويعملوا على أخذه بعين الاعتبار والعمل به في كافة قطاعات التعليم2. مما يؤكد على ضرورة الحوافز وأهميتها في مختلف قطاعات وإدارات المجتمع، وخاصة الإدارة التعليمية لأن الإدارة التعليمية ترتكز أعمالها على كافة قطاعات البشر الصغير منهم والكبير الذكر والأنثى فهي تقوم على التعليم، والتعليم يختص بجميع القطاعات، ومن ثم فإنها أكثر تعاملاً من غيرها مع البشر، ولهذا فإن الحوافز داخل الإدارة التعليمية يكون لها معناها ودلالتها خلاف أي منظمة تجارية أو صناعية أو زراعية تتعامل مع قطاعات معينة من البشر3. لذلك فإن الإدارة الرشيدة هي التي تحسن استخدام الحافز المناسب في الوقت المناسب وبالشكل المناسب4 . وهذا يؤكد أهمية وضرورة وجود نظام حوافز داخل المؤسسات التعليمية من أجل تحسين أداء المعلم ورفع مستوى تحصيل الطلاب، وبالتالي نجاح العملية التعليمية حيث لا يمكن حث الفرد على العمل بكفاءة وفاعلية ما لم يكن هناك حافز يحفزه على ذلك5. ففي الجماهيرية، وحسب ما ورد بشأن مذكرة اللجنة الشعبية العامة للتعليم بشأن إجراءات التسكين على الملاكات وسد العجز، وزيادة مرتبات العاملين بالقطاع. نص قانون الخدمة المدنية في المواد من (5-16) على أن يكون لكل وحدة إدارية ملاك وظيفي تخطيطي فصدر قرار اللجنة الشعبية العامة رقم (28) لسنة 1986م باعتماد الإطار العام لوصف الوظائف وتصنيفها وترتيبها. كما صدر قرار اللجنة الشعبية العامة رقم (98) لسنة 1374و. ر الذي حدد عدد الموظفين اللازمين لكل مدرسة، وحدد مهام كل منهم1. وبناءً على هذا القرار فلقد أصدرت اللجنة الشعبية العامة القرار رقم (842) بشأن إقرار زيادة مالية لمرتبات العاملين الوطنيين بالجهاز الإداري لقطاع التعليم والجهات التابعة له يقضي بإضافة زيادة مالية إلى مرتبات العاملين الوطنيين في قطاع التعليم من معلمين وتربويين وإداريين بنسبة 25% من المرتب مضافاً إليها مبلغ مقطوع قدره (135 ديناراً شهرياً) شاملاً علاوة السكن المستحقة قانوناً2. وبناءً على قرار اللجنة الشعبية العامة في سنة 2007 ف رقم (595) بإقرار مزايا وحوافز تشجيعية للعناصر الوطنية التي يتم تعيينها أو نقلها للعمل خارج مقار إقامتها في قطاعات التعليم العالي والتعليم والصحة والبيئة صدر هذا القرار في 19-7-2007 ف3. وبناءً على ما سبق سرده فإن هذه القرارات لم يتم تطبيقها بالطريقة السليمة والصحيحة والعادلة لأن قرار التسكين بقطاع التعليم أدى إلى تقليص عدد كبير من المعلمين والمعلمات داخل المؤسسات التعليمية ذوي خبرة ومؤهل تربوي وبناء على هذا القرار تم إصدار قرار رقم (842) بشأن إقرار زيادة مالية لمرتبات العاملين بقطاع التعليم إلا أن هذه الزيادة لم تكن حافزاً تشجيعياً لتحسين أداء المعلم ورفع كفاءته التعليمية، وذلك بسبب عدم تناسب هذه الزيادة مع الجهد المبذول من قبل المعلم أثناء أدائه لمهنته التدريسية، كما أسفرت عنها نتائج الدراسات السابقة كدراسة فاطمة صمامة وعزالدين عبدالله سويد وماجد مولود الرك التي أجريت بقطاع التعليم على سوء تطبيق نظام الحوافز وبالتالي تدني مستوى الأداء والكفاءة في العمل، وهذا لاينطبق على الجماهيرية فحسب بل أنه ينطبق على شعبية طرابلس بل وعلى معلمي ومعلمات مدارس التعليم المتوسط عليه فإن هذه الدراسة تسعى إلى معرفة نظام الحوافز، ومدى تطبيقه داخل مدارس التعليم المتوسط بالنسبة للمعلمين والمعلمات لتكون دراسة مكملة لنتائج الدراسات السابقة، وبالتالي فإن الباحثة تسعى للوصول إلى نتائج يمكن الاستفادة منها مستقبلاً.
محاسن رجب عميش(2009)

تتلخص مشكلة البحث الحالي في عدم توفر أداة قياس مقننة على المجتمع الليبي يمكن الرجوع إليها لتقدير مستوى القلق. الأمر الذي جعل هذه الدراسة تلتمس خطاها نحو بناء مقياس عام للقلق، وعلي ذلك فالدراسة الحالية ترمي إلي بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، بالإضافة إلي محاولة الدراسة الحالية الإجابة علي الأسئلة التي صيغت في أربعة أسئلة. تتمثل أهمية القيام بهذا البحث في المجالين النظري والتطبيقي، في وقت يفتقر فيه المجتمع الليبي إلي وجود أداة مماثلة، رغم الحاجة الماسة لتوفير هذه الأداة، والذي من شأنه خدمة الباحثين الليبيين وتشجيعهم على تناول هذا الموضوع بالدراسة مما يسهم في إثراء البحوث في مجال القلق، ومن ثم يساهم في التقدم العلمي في مجال علم النفس في ليبيا. كما أنه يخدم العديد من الطلبة الذين هم في حاجة ماسة للتخلص من القلق الذي ينتابهم من حين إلي آخر، والذي يمكن اكتشافه في مراحل مبكرة بواسطة أداة مقننة، كالتي سعى البحث الحالي لتوفيرها. الهدف الأساسي للبحث: هو بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، والذي اشتقت منه عدة أهداف تمثلت في: إعداد الصورة الأولية للمقياس. التحليل الإحصائي للبنود للوصول إلي الصورة النهائية للمقياس. تحديد معامل ثبات المقياس. دراسة صدق المقياس واستخلاص عدة مؤشرات حوله. اشتقاق معايير مناسبة لتفسير درجة الفرد على المقياس. وتحدد مجتمع الدراسة من الطلبة الليبيين الدارسين بالسنوات الثانية، والثالثة، والرابعة بمختلف كليات جامعة الجبل الغربي وشملت عينات البحث (1200) طالباً وطالبة، بالإضافة إلي (40) طالباً وطالبة شكلوا عينة الدراسة الاستطلاعية للمقياس. وقد اختير أفراد عينة البحث وفقا للمتغيرات التالية: الجنس (ذكور- إناث). التخصص الدراسي: تم تطبيق المقياس على عينة من طلاب جامعة الجبل الغربي متمثلة في الكليات التالية: 1- الطب البشري غريان. 2- طب الأسنان غريان. 3- المحاسبة غريان. 4- العلوم غريان. 5- الآداب غريان. 6- الهندسة غريان. 7- إعداد المعلمين ككله. 8- الآداب يفرن. 9– الزراعـة الرياينــة. 10- العلوم والآداب بدر. 11- إعداد المعلمين تيجى. 12- القانــون نالوت. 13- التقنية الطبية نالوت. 14- إعداد المعلمين نالوت. 15- العلوم والآداب مزده. المستوى الدراسي (السنوات: الثانية، الثالثة، الرابعة)، وتم الاختيار بطريقة العينة العشوائية المتوفرة. لتحقيق أهداف البحث اتبعت عدة خطوات حدد في أولها ـ أستاذاً إلى أدبيات البحث ـ مفهوم القلق العام إجرائياً، حيث تضمن خمسة جوانب للقلق وهي: الجانب الجسمي، الجانب العقلي، الجانب الانفعالي، الجانب السلوكي، والجانب الاجتماعي، وتلا الخطوة السابقة كتابة عدد كبير من البنود بعد الاطلاع على أدبيات القلق والقياس والاستفادة من المقاييس السابقة، وتبعاً لذلك تحديد تعليمات المقياس وطريقة تصحيحه. وتلخصت بقية الخطوات في القيام بالتالي: تم إيجاد تحليل فقرات مقياس القلق العام، وذلك بإيجاد أثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار، بالنسبة للعينة الكلية وعينة الذكور وعينة الإناث . دراسة صدق المقياس: بتحديد صدق المحكمين، وذلك بعرضه على لجنة من أساتذة التربية وعلم النفس بكلية الآداب جامعة الفاتح، وبعض أعضاء هيئة التدريس في جامعات أخرى للاستفادة من آرائهم في تقييم فقرات الاختبار. وتم تحديد الصدق التلازمي، باستعمال الصدق المرتبط بالمحك، وهو مقياس القلق الصريح لتايلور، وبلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس القلق الصريح لدي الطلبة من الجنسين 0. 715، ولدى الطلاب الذكور0. 813، ولدى الطالبات الإناث 0. 603 . وقد تم إيجاد صدق التكوين الفرضي للمقياس بإيجاد علاقة مقياس القلق العام ببعض المقاييس الأخرى، وباستخدام خمس عينات تكونت كل عينه من 200 طالباً وطالبة، منهم 100 طلباً و100 طالبة حيث اختبرت قدرة الاختبار على تحقيق بعض محكات الصدق، فيما يلي نصها، ونتائج كل منها: يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم، وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم للطلبة من الجنسين 0. 409، وبالنسبة للطلاب 0. 358، والطالبات 0. 411. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس العصابيه. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة الاختبار على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس العصابيه للطلبة من الجنسين 0. 749، ولمجموعة الطلاب 0. 713 ولمجموعة الطالبات 0. 761. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب. وجاءت النتائج تدعم قدرة اختبار القلق على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات علي مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب للطلبة من الجنسين 0. 583، وللطلاب الذكور 0. 666، وللطالبات الإناث 0. 558. يوجد معامل ارتباط سالب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس مفهوم الذات، وكانت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، فقد بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مفهوم الذات لدى الطلبة من الجنسين 0. 444- ولدى الطلاب الذكور 0. 441- ولدى الطالبات الإناث 0. 452-. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس قلق الامتحان. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تزويد الباحثين بنتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث كانت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس قلق الامتحان لدى الطلبة من الجنسين 0. 593 ولدى الطلاب الذكور 0. 584، ولدى الطالبات الإناث 0. 604. كما تم إيجاد معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة الاختبار، وحساب معامل ألفا كرونباخ، وكانت معاملات الثبات جيدة. أسفرت نتائج دراسة ثبات مقياس القلق العام بإعادة تطبيق الاختبار، بعد فاصل زمني مدته أسبوعان تقريباً، وذلك على مجموعة من الحالات كان عددها 200 حالة، منهم 100 ذكراً و100 أنثى وقد تم الحصول على معامل ثبات يساوي 0. 870 للعينة الكلية، وهو معامل ثبات مرتفع. وأن معامل ثبات عينة الذكور يساوي 0. 911 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو أيضاً معامل ثبات مرتفع، وأن معامل ثبات الإناث يساوي 0. 804 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو معامل ثبات جيد. وتم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام قبل حذف الفقرة (97) للعينة الكلية وهو 0. 901 وعدد الفقرات 114 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الذكور قبل حذف الفقرة 0. 911، وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الإناث قبل حذف الفقرة (97) 0. 864 وكان عدد الحالات 149 حالة. كما تم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) للعينة الكلية 0. 903 وعدد الفقرات 113 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الذكور 0. 913 وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الإناث 0. 867 وكان عدد الحالات 149 حالة، وهي معاملات ثبات عالية ومرضية. بالنسبة لمعايير المقياس، بلغ متوسط درجات الطلاب والطالبات علي مقياس القلق العام 61. 409، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم علي نفس المقياس 16. 697 بالنسبة للعينة الكلية. كما بلغ متوسط درجات الطلاب على مقياس القلق العام 58. 170، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 689 بالنسبة لعينة الذكور. وبلغ متوسط درجات الطالبات على مقياس القلق العام 64. 648، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 078 بالنسبة لعينة الإناث. وتم تحويل الدرجات الخام للذكور والإناث ن = 1200 إلي درجات تائية للمقياس، وقد قامت الباحثة باستخراجها يدوياً، وذلك بإيجاد الدرجة التائية لعينات البحث.
مبروكة عبـد السـلام عمـر رزق الله(2009)

من سمات العصر الذي نعيشه الانفجار المعرفي والتغير التقني والتطورات المتلاحقة وتضاعف المعرفة مما يستلزم إعداد الأفراد وتربيتهم التربية السليمة كي يساهموا في رقي تقدم مجتمعاتهم والنهوض بها. وأصبح الاهتمام بالتربية العلمية وتدريس العلوم هدفا رئيسا في هذا العصر الذي تسيطر العلوم على شتى جوانبه، فالعلم يحكم بدرجة كبيرة حركة التطور والتقدم التي يشهدها العالم في مختلف المجالات. ومن هنا جاءت هذه الدراسة لقياس مدى اكتساب الطلاب لمفهوم طبيعة العلم واكتسابهم الاتجاهات العلمية، وقد تكون مجتمع الدراسة من طلاب الثانويات التخصصية بشعبية وادي الشاطئ للعام الدراسي (2009 – 2010) وتكونت عينة الدراسة من 230 طالب من طلاب ثانوية العلوم الأساسية وثانوية العلوم الاجتماعية بشعبية وادي الشاطئ . وقد تم معالجة البيانات التي تم الحصول عليها المتعلقة بمتغيرات هذه الدراسة بالأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام برنامج الحزم الإحصائية (spss) للإجابة عن أسئلة الدراسة، ووفقاً للإجابة عن أسئلة الدراسة من خلال نتائج تحليل البيانات تم التوصل إلى النتائج التالية: تدني مستوى فهم طبيعة العلم لطلاب الثانويات التخصصية (عينة الدراسة) حيث بلغ متوسط درجاتهم في اختبار طبيعة العلم(18. 20) درجة بنسبة(30. 33%)، وهو لم يصل إلى حد الكفاية بالدراسة)39 درجة) أي(65%) من درجة الاختبار (60 درجة). تدني مستوى الاتجاهات العلمية لطلاب الثانويات التخصصية (عينة الدراسة) حيث بلغ متوسط درجاتهم في اختبار الاتجاهات العلمية(11. 92) درجة بنسبة (29. 8%)، وهو لم يصل إلى حد الكفاية بالدراسة (26 درجة) أي (65%) من درجة الاختبار (40 درجة). ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى فهم طبيعة العلم لدى عينة الدراسة تعزى للتخصص. ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الاتجاهات العلمية لدى عينة الدراسة تعزى للتخصص. هناك ارتباط موجب ضعيف جداً بين اختبار طبيعة العلم والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالثعلوم أساسية. هناك ارتباط موجب ضعيف بين اختبار طبيعة العلم والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث علوم الاجتماعية. هناك ارتباط موجب ضعيف بين الاتجاهات العلمية والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث علوم أساسية . هناك ارتباط موجب ضعيف جداً بين الاتجاهات العلمية والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث علوم الاجتماعية.
مبروكة حبيب الهادي(2009)

تتلخص مشكلة البحث الحالي في إعداد وتقنين مقياس مفهوم الذات على طلبة جامعة الفاتح . وتبرز أهمية القيام بهذا البحث من أهمية مفهوم الذات، وأهمية الذات من حيث أنها مركز الشخصية التي تتجمع حولها كل النظم الأخرى، وتبرز أهميته أيضاً في المجالين النظري والتطبيقي و ذلك لخلو فيه الساحة الليبية من وجود أداة لمفهوم الذات مُعدة ومقننة لهذا المجتمع ؛ فالحاجة ماسة لتوافر مثل هذه الأداة. فتوفير أداة قياس مقننة لقياس مفهوم الذات أمر يخدم الباحث الليبي ويشجعه على تناول هذا الموضوع بالدراسة مما يسهم في إثراء البحوث في مجال مفهوم الذات، كما أنه يخدم العديد من الطلبة الذين هم في حاجة إلى الإرشاد أو العلاج النفسي، حيث يؤثر مفهوم الذات السلبي على توافقهم النفسي والاجتماعي، وكذلك على دافعهم للإنجاز، وبالتالي على تحصيلهم الدراسي وغيرها من التغيرات التي تتأثر بمفهومهم لذواتهم. وتفرع من الهدف الرئيسي للبحث (هو إعداد وتقنين مقياس مفهوم الذات) هدف فرعي هو بناء مقياس فرعي لقياس الإجابات الكاذبة، بفرض استبعاد المفحوصين الذين يميلون إلى تزييف إجاباتهم في الاتجاه المرغوب اجتماعياً . كما تضمن الهدف على أهداف فرعية أخرى وهي تحليل فقرات المقياس. إيجاد ثبات مقياس مفهوم الذات و مقياس الكذبإيجاد صدق مقياس مفهوم الذات و مقياس الكذب إيجاد الدرجات المعيارية للمقياس. تحدد مجتمع البحث في الطلبة الدارسين بالسنوات الثانية الثالثة والرابعة أو ما يعادلها في الكليات التي تتبع النظام الفصلي، بكليات الآداب، والتربية البدنية، والعلوم والقانون والطب البيطري . شملت عينة البحث على (800) طالبٍ وطالبة منهم (400) ذكور و (400) إناث، هذا بعد استبعاد الإجابات الناقصة والمشكوك في صدقها . واستخدمت الباحثة العينة الطبقية النسبية في الكليات التي تم اختيارها لتمثل مجتمع البحث، وبغرض تحقيق أهداف البحث اتبعت عدة خطوات، استناداً إلى أدبيات البحث المتعلقة بمفهوم الذات بالاضافة الى استخبار مفتوح في وصف الذات. وقد ثم تحديد أبعاد مفهوم الذات وهي البُعد الاجتماعي، البًعد المعرفي، البُعد الانفعالي البُعد الجسمي، بُعد الأحاسيس والمشاعر البُعد العلاقة مع الوالدين (الوالد – الوالدة) وبُعد العلاقة مع الجنس الآخر، مفهوم الذات العام وتلا الخطوة السابقة كتابة عدد كبير من الفقرات من خلال الإطلاع على الأدبيات السابقة، نظراً لتوقع حذف الكثير منها خلال عمليات التحليل الكيفي والكمي، وتبع ذلك تحديد تعليمات المقياس وطريقة تصحيحه وتلخصت بقية الخطوات في القيام بالآتي: عرض قائمة بالأبعاد المقترحة، والفقرات الممثلة لها على لجنة من أساتذة التربية وعلم النفس. التحليل الإحصائي لفقرات مقياس مفهوم الذات . دراسة ثبات مقياس مفهوم الذات و شملت. طريقة التطبيق وإعادة التطبيق حساب معاملات الاتساق الداخلي حيث استخرج معامل ألفا لإبعاد المقياس كل بُعد على حدة على نفس عينة الإعادة، ودرس معامل ثبات مقياس الكذب باستخراج معامل ألفا كرونباخ . دراسة صدق مقياس مفهوم الذات باستخراج عدد من المؤشرات، تمثلت في: الصدق التلازمي واستخدم اختبار محمد عماد الدين اسماعيل كمحك خارجي لصدق المقياس . صدق التكوين الفرضي للمقياس حيث قامت الباحثة باختيار قدرة المقياس على تحقيق بعض المحكات وهي (مقياس مركز التحكم، ومقياس دافع الإنجاز، ومقياس التوافق النفسي، ومقياس العصابية من قائمة أبزنك للشخصية استخرجت الباحثة المئينات لتحديد موقع كل درجة في منحنى التوزيع ألاعتدالي. وتتلخص نتائج البحث فيما يلي: نتج عن تحليل فقرات مقياس مفهوم الذات تكون الصورة النهائية للمقياس من (108) فقرة مضافة إليها (12) الفقرة لقياس الكذب فأصبح (120) فقرة في صورته النهائية وأسفرت نتائج ثبات المقياس عن الأتي: بلغ معامل الارتباط بطريقة إعادة تطبيق مقياس مفهوم الذات لدرجات (96) طالباً وطالبة (47) طالباً و (49) طالبة بفاصل زمني قدره أسبوعين وذلك قبل حذف الفقرات وبعد الحذف حيث بلغ معامل ارتباط عينة الذكور قبل الحذف (0. 970) وأصبح بعد الحذف (0. 963). أما عينة الإناث فكان معامل الارتباط قبل الحذف (0. 976)و بلغ بعد الحذف (0. 960) أما الارتباط للعينة الكلية قبل الحذف (0. 974) وأصبح بعد الحذف (0. 900). استخرج معامل الارتباط لأبعاد المقياس فكانت معاملات الارتباط مرضية إلا في بعد الجسمي لدى عينة الذكور (ن = 47) حيث بلغ معامل الارتباط (0. 595) وفي البُعد العلاقة الجنس الأخر حيث بلغ معامل الارتباط (0. 299) أما لعينة الإناث فكانت معاملات الارتباط جيدة ما عدا البُعد الانفعالي (ن = 49)حيث بلغ معامل الارتباط (0. 411) أما في العينة الكلية فكانت معاملات الارتباط غير جيدة في الأبعاد التالية: البُعد الجسمي (0. 599) . بُعد العلاقة مع الجنس الأخر (0. 481) البعد الانفعالي (0. 499). بالإضافة إلى استخراج معاملات الارتباط للأبعاد قامت الباحثة بحساب معامل ألفا لعينة الإعادة نفسها فكان ثبات معامل ألفا مرتفعه حيث تراوح معامل الثبات لعينة الذكور بين (0. 7251) و (0. 9042) إلا في بُعد العلاقة مع الجنس الآخر حيث كان معامل الثبات غير جيد (0. 4603)، أما عينة الإناث فكانت معاملات الثبات (0. 7923) أما الثبات في العينة الكلية فتراوح بين (0. 6674) و (0. 9206) . أما معامل ثبات مقياس الكذب بعد إيجاد معامل ألفا " كرونباخ " لعينة (200) طالبٍ وطالبة، (101) طالبٍ و (99) طالبة فبلغ معامل الثبات بالنسبة لعينة الذكور (0. 4279) وبلغ معامل الثبات بالنسبة للإناث (0. 5960) أما معامل الثبات بالنسبة للعينة الكلية (0. 4760)، وهي معاملات اتساق ضعيفة. وأسفرت دراسة صدق مقياس مفهوم الذات عما يلي: الصدق التلازمي حيث كانت معاملات مقياس مفهوم الذات مع مقياس مفهوم الذات للكبار (لمحمد عماد الدين اسماعيل) (1960) لعينة الذكور (0. 620) أما عينة الإناث (0. 378) أما العينة الكلية (0. 532) وجميعها دالة عند مستوى دلالة (0. 01). صدق التكوين الفرضي قامت الباحثة باختبار قدرة المقياس على تحقيق المحكات التالية وهي مشتقة من نتائج البحوث التي قامت الباحثة بالإطلاع عليها . توجد علاقة ارتباطيه موجبة ذات دلالة إحصائية بين مفهوم الذات ودافعية الطلبة للإنجاز . وجاءت النتائج مدعمة لصحة هذا الاختبار حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس مفهوم الذات ومقياس الدافع للإنجاز بالنسبة للطلاب (0. 684) وبالنسبة للطالبات (0. 700) وبالنسبة للعينة الكلية (0. 662). هناك علاقة ارتباطيه سالبة بين مفهوم الذات المرتفع وبين مركز التحكم الخارجي. وجاءت النتائج منسجمة مع هذه العلاقة حيث بلغ معامل الارتباط بالنسبة لعينة الذكور (0. 783-) وبلغت معاملات الارتباط بالنسبة لعينة الإناث (0. 555 -) وبالنسبة للعينة الكلية(0. 686-) . هناك علاقة ارتباطيه موجبة بين مفهوم الذات والتوافق النفسي . وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين المفهومين حيث بلغ معامل الارتباط بالنسبة لعينة الذكور (0. 466) وبالنسبة لعينة الإناث (0. 768) وبالنسبة للعينة الكلية (0. 728) . هناك علاقة ارتباطيه سالبة بين مفهوم الذات المرتفع والعصابية . وجاءت النتائج منسجمة مع هذه العلاقة أو الاختبار حيث بلغ معامل الارتباط بالنسبة للذكور (0. 866-) وبالنسبة للإناث (0. 858-) وبالنسبة للعينة الكلية بلغ معامل الارتباط (0. 833-) . جميع هذه النتائج دالة عند مستوى دلالة (0. 01) وهذا يدل على صدق التكوين الفرضي للاختبار . وفيما يتعلق بصدق مقياس الكذب لمقياس مفهوم الذات فقد اختبر المحك الذي ينص على. أن هناك علاقة ارتباطيه سالبة ذات دلالة إحصائية بين مقياس الكذب من مقياس مفهوم الذات ومقياس (ص) من مقياس التوافق النفسي. أسفر التحليل عن نتائج منسجمة مع هذا المحك. حيث بلغ معامل الارتباط لعينة الذكور (0. 837-) وبالنسبة للأثاث (0. 727-) وبالنسبة للعينة الكلية (0. 673-) وهي دالة عند مستوى الدلالة (0. 01). وبالنسبة لمعايير المقياس، فقد بلغ متوسط الذكور (335. 973) وبلغ الانحراف المعياري (62. 441)، أما بالنسبة للإناث بلغ المتوسط الحسابي (352. 230) وبلغ الانحراف المعياري (49. 038). وقد استخدمت الباحثة المئينيات لتحديد موقع كل درجة في منحنى التوزيع ألاعتدالي وكان مستوى الدلالة لاختبار اعتدالية التوزيع يساوي(0. 000)حسب اختبار (Kolmogorov-Smirnov) وهذا يشير إلى أن التوزيع غير اعتدالي.
ليلى عمران المقريف(2009)

والإدارة-أيا كان نوعها- هي مسئولة عن النجاح أو الإخفاق الذي تصادف فما من منظمة من المنظمات أو مجتمع من المجتمعات إلا وهي تأخذ علي عاتقها تأكيد استمرار عمل الخدمات وتدفق الإنتاج وسير الحياة اليومية والعامة بالمجتمع والدولة إلي غاياتها وتغيير الإدارة التعليمية والتعليم حيث تقوم بوضع الخطط والبرامج والمشروعات التربوية والتعليمية وكذلك بتوفير متطلبات نجاحها من معلمين وإداريين وعاملين وتوفير المباني والمستلزمات التعليمية وكذلك القيام بالبحوث والدراسات التي تساهم في علاج المشكلات التي تواجه سير العملية التقويمية. لذلك فان هذه التغييرات تطلبت من كل مؤسسات المجتمع أن تكون في مستوي هذه التغيرات المتسارعة، وتأتي المؤسسة التعليمية أولي المؤسسات التي يجب إن تواكب هذه التغييرات وتستجيب لها، بل يجب أن تكون ضمن أدوات إحداث هذه التغييرات في المجتمع. كما تمثل الإدارة المدرسية محورًا مهمًا من محاور نجاح العملية التعليمية وفي تحقيق أهدافها، فهي المسؤولة عن تحسين وتطوير العملية التربوية، وتوظيف الطاقات والإمكانات المادية والبشرية، وتنسيق الجهود وتنظيمها لتحقيق الأهداف التي يسعى إليها المجتمع. ويتضح لنا أن التقويم يمثل جزاً من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها وأنه يواكبها في جميع خطواتها من حيث تحديد الأهداف التعليمية أو التغييرات السلوكية المطلوب تغييرها واختيار الخبرات التربوية التي يجب أن يمر بها التلاميذ واختيار الطرق والأساليب والوسائل التي يقدم بها المعلم الخبرات للتلاميذ بما يتمشى مع ميولهم واستعداداتهم وخبراتهم السابقة، وتقويم مدي تحقق الأهداف ومطابقة الأداء الملحوظ للهدف المنشود. ويلعب التقويم دورا أساسيا في تخطيط العملية التعليمية وتنفيذها، لذلك كان لزاما علي الإدارة المدرسية المعاصرة أن تساهم بايجابية في عملية التقويم التربوي التي تصاحب العملية التعليمية داخل المدارس، مما يساعد في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة. لذلك قامت الباحثة بدراسة حول دور الإدارة المدرسية في توفير متطلبات إنجاح العملية التقويمية.
هناء علي أبو عيسى (2009)

تناولت هذه الدراسة أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها الأبناء وعلاقتها بمفهوم الذات لدى مرحلة التعليم المتوسط بشعبية طرابلس بمكتب خدمات سوق الجمعة، بهدف التعرف علي العلاقة بين أساليب الوالدية السائدة في البيئة الليبية من قبل الوالدين والمتمثلة في (النبذ الجسدى ـ الحرمان ـ القسوة ـ الإذلال ـ الرفض ـ الحماية الزائدة ـ التدخل الزائد ـ التسامح ـ التعاطف الوالدي ـ التوجيه الأفضل ـ الإشعار بالذنب ـ التشجيع ـ تفضيل الأشقاء ـ التدليل) وبين مفهوم الذات لدي الأبناء، وكذلك معرفة الفروق بين الذكور والإناث في تلك العلاقة . وقد تحددت مشكلة الدراسة في محاولة الإجابة علي الأسئلة التالية: هل تختلف أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها الأبناء باختلاف جنس الأبناء ؟هل تختلف أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها الأبناء تبعاً لمتغير السنة الدراسية ؟هل تختلف أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها الأبناء باختلاف المستوى التعليمي للوالدين؟ هل توجد علاقة بين أساليب المعاملة الوالدية ومفهوم الذات لدي عينة الدراسة ؟هل توجد علاقة بين أساليب المعاملة الوالدية ومفهوم الذات تبعاً لمتغير الجنس؟ وقد تكون مجتمع الدراسة من طلاب وطالبات مرحلة التعليم المتوسط بشعبية طرابلس بمكتب خدمات سوق الجمعة بالسنوات الدراسية (الأولي، الثانية، الثالثة)، وبلغ حجم عينة الدراسة (300) طالباً وطالبة منهم (150) ذكور، و (150) إناث بواقع (100) من السنة الأولي، (100) من السنة الثانية، و(100) من السنة الثالثة من (24) مدرسة . وقد استخدمت الباحثة مقياس (امبو) لأساليب المعاملة الوالدية ترجمة وتعريب محمد السيد عبد الرحمن، ماهر مصطفى(1989 والذي قامت سالمة ديهوم بتقنينه وتطبيقه علي البيئة الليبية عام (2006)، كما استخدمت الباحثة مقياس مفهوم الذات إعداد عماد الدين محمد اسماعيل . وقد أجرت الباحثة دراسة إستطلاعية للتأكد من صدق وثبات هذه الأدوات وأسفرت نتائجها عن تمتع المقياسين بخصائص سيكومترية جيدة . ولتحليل بيانات الدراسة أستخدمت الباحثة اختبار (ت) للمقارنة بين أساليب المعاملة الوالدية بالنسبة للذكور والإناث، ومعامل ارتباط بيرسون لأستخراج العلاقة بين المتغيرين (أساليب المعاملة الوالدية، ومفهوم الذات)، وتحليل التباين الأحادي لأستخراج دلالة الفروق بين أفراد عينة الدراسة، كما أستخدمت المقارنات بين المتوسطات الحسابية لعينة الدراسة تبعاً لمتغيرات الدراسة، وتطبيق معامل الارتباط البسيط بين قيم المتغيرين (أساليب المعاملة الوالدية ومفهوم الذات) وقد أسفر ت الدراسة عن عدة نتائج تتلخص في الأتي: ـ وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى . 01 بين إدراك الذكور والإناث لأساليب المعاملة الوالدية للأب في (النبذ الجسدي ـ الحرمان ـ القسوة ـ الإذلال ـ الرفض ـ الإشعار بالذنب ـ تفضيل الأشقاء) وقد اتجهت الفروق تجاه الإناث. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إدراك الذكور والإناث لأساليب المعاملة الوالدية للأب في (الحماية الزائدة ـ التدخل الزائد التسامح ـ التعاطف الوالدى ـ التوجيه الأفضل ـ التشجيع ـ التدليل). وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى . 01 بين إدراك الذكور والإناث لأساليب المعاملة الوالدية للأم في (النبذ الجسدي ـ الحرمان ـ القسوة ـ الرفض ـ) وقد اتجهت الفروق تجاه الإناث. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إدراك الذكور والإناث لأساليب المعاملة الوالدية في (الإذلال ـ الحماية الزائدة ـ التدخل الزائد ـ التسامح ـ التعاطف الوالدي ـ التوجيه الأفضل ـ الإشعار بالذنب ـ التشجيع ـ تفضيل الأشقاء ـ النبذ الجسدي ـ التدليل)في معاملة الأم. وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى . 01 بين إدراك الذكور والإناثفي السنوات الدراسية الثلاثة (الأولي، الثانية، الثالثة) في التعليم المتوسط للأسلوب التشجيع فقط للأب واتجهت الفروق تجاه طلاب السنة الأولي (ذكور ـ إناث) ولم توجد فروق بين طلاب السنة الثانية والثالثة في مرحلة التعليم المتوسط. وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى . 01 بين إدراك أفراد العينة الذكور والإناث في السنوات الدراسية الثلاثة (الأولي، الثانية، الثالثة) في التعليم المتوسط لأسلوب التشجيع والتدليل في معاملة (الأم) وقد اتجهت الفروق تجاه طلاب السنة الأولي في أسلوب التشجيع، واتجهت الفروق تجاه طلاب السنة الثانية في أسلوب التدليل. وجود علاقة ارتباطيه سالبة ودالة إحصائيا بين مفهوم الذات وبين كل من أساليب المعاملة الوالدية للأب في (النبذ الجسدي ـ الحرمان ـ القسوة ـ الحماية الزائدة ـ التشجيع) في معاملة الأم . عدم وجود علاقة ارتباطيه بين مفهوم الذات وبين كل من أساليب المعاملة الوالدية للأب في(الرفض ـ التدخل الزائد ـ التسامح ـ التعاطف الوالدي ـ التوجيه الأفضل ـ الإشعار بالذنب ـ تفضيل الأشقاء ـ التشجيع ـ التدليل) وعدم وجود علاقة ارتباطيه بين مفهوم الذات وبين كل من أساليب المعاملة الوالدية للأم في (الرفض التدخل الزائد ـ التعاطف الوالدي ـ التوجيه الأفضل ـ الإشعار بالذنب ـ تفضيل الأشقاء ـ التدليل). وجود علاقة دالة إحصائيا بين متغيري الجنس وكل من (النبذ الجسدي ـ الحرمان ـ القسوة ـ الرفض ـ الإذلال ـ الحماية الزائدة ـ تفضيل الأشقاء ـ التدليل) في معاملة الأب. وجود علاقة دالة إحصائيا بين متغيري الجنس وكل من (النبذ الجسدي ـ الحرمان ـ القسوة ـ الرفض ـ الحماية الزائدة ـ الإشعار بالذنب تفضيل الأشقاء) في معاملة الأم. عدم وجود علاقة دالة إحصائيا بين متغير الجنس وكل من (التدخل الزائد ـالتسامح ـ التعاطف الوالدي ـ التشجيع) في معاملة الأب. عدم وجود علاقة دالة إحصائيا بين متغير الجنس وكل من (الإذلال ـ التدخل الزائد ـالتسامح ـ التعاطف الوالدي ـ التوجيه الأفضل ـ التشجيع التدليل)في معاملة الأم . عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أفراد العينة بحسب مستوي تعليم الأب في جميع أساليب المعاملة الوالدية للأم ما عدا أسلوب (تفضيل الأشقاء) حيث ظهر أن قيمة اختبار (F) دالة حيث تبين أن هناك اختلافاً في أدراك أسلوب معاملة الأم (تفضيل الأشقاء) تبعاً لاختلاف مستوي تعليم الأب ولم يظهر أي اختلاف في أدراك أساليب المعاملة الوالدية الأخرى للأم بحسب متغير تعليم الأب. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أفراد العينة بحسب مستوي تعليم الأب في جميع أساليب المعاملة الوالدية للأب ما عدا أسلوبي(تفضيل الأشقاء ـ الإذلال) في معاملة الأب مستوي تعليم الأم لم يؤثر علي أدراك الأبناء (الذكور والإناث)لأساليب المعاملة الوالدية للأب. مستوي تعليم الأم لم يؤثر علي أدراك الأبناء (الذكور والإناث) لأساليب المعاملة الوالدية للأم . مستوي تعليم الأم لم يؤثر علي أدراك الأبناء (الذكور والإناث) لأساليب المعاملة الوالدية للوالدين (الأب والأم معاً) . التسامح ـ التعاطف الوالدي ـ التوجيه الأفضل ـ التشجيع ـ التدليل) في معاملة الأم .
نعيمة علي ابوخزام(2009)

تعتبر الأسرة من المؤسسات الاجتماعية التي يتفاعل معها الطفل، فيتأثر بها ويؤثر فيها، وتعتبر النواة الأولى للمجتمع على مستوى المؤسسات كافة، كما تعتبر اللبنة الأساسية الأولى للبناء الاجتماعي حيث تتميز العلاقات فيها بأنها من النوع المباشر، وفيها يبدأ الطفل حياته الأولى حيث يتلقى الأساس الأول للتنشئة الاجتماعية والتربية والرعاية الصحية. وهكذا فإن الأم والأب يحتلان مركز الأهمية في حياة الطفل، وعليه فإن الأم هي صاحبة الدور الرئيسي الذي يشكل أهمية خاصة في عملية التنشئة الاجتماعية المبكرة للطفل ولها تأثيرها البالغ بدرجة أو بأخرى على نمو الطفل في جميع جوانب شخصيته. وقد أورد الركن الاجتماعي في الكتاب الأخضر في هذا الشأن بأن بنى الانسان لا تصلح لهم وتناسب طبيعتهم وتليق بكرامتهم إلا الأمومة الطبيعية (أي: أن الطفل تربيه أمه). وبالتالي فالطفل الذي يحرم من الرعاية الأسرية، وخاصة الأم في بداية حياته يفقد شهيته للطعام، ويقل نومه، ويميل إلى الخمول وعدم الزيادة في الوزن وهو لا يستجيب للمداعبة بالابتسام، وكذلك فإن الحرمان من الأبوة وغياب الأب عن الأسرة وخاصة في مرحلة الطفولة يؤثر تأثيراً سلبياً على الطفل. وهكذا فإن غياب الأب أو الأم أو كليهما عن الأسرة يحرم الطفل من عطفهما أو حنانهما فلا تشبع حاجاته للأمن والطمأنينة والحب، ولا يشعر بالقيمة والتقدير فتنمو عنده الاستعدادات السلوكية السيئة أو يعاني من سوء التوافق واضطراب صحته النفسية. تحديد مشكلة الدراسة: إن الحرمان من الأسرة الطبيعية يعد من المشاكل التي تواجه الأطفال النزلاء في دور الرعاية الاجتماعية، وعلى الرغم من الاهتمام الذي تقوم به المؤسسة من خلال ماتقدمه من رعاية ومساعدة للأطفال، فإن الطفل يظل متأثراً بفقدان والديه مما يعيق توافقه النفسي والاجتماعي، ويعيقه عن التكيف مع الآخرين وبالتالي فإن هذا يؤثر على صحته النفسية. وهكذا يمكن القول: أن الأطفال المحرومين من الأم والأب يحتاجون إلى حب حقيقي يتجسد في أب يعيشون في كنفه وأم ينعمون بالحنان في ظلها، لأن الطفل المحروم من حنان الأبوين مهما قدمت له من رعاية يظل في حاجة إلى أسرة طبيعية، وسيظل يعاني من الحرمان والبحث المستمر عن الحب والحنان، وذلك لأنه فقد حنان الأبوين يظل محفوراً في شخصية الطفل وفي أعماق نفسه، وعليه تحاول هذه الدراسة الكشف عن السمات التي يتصف بها الأطفال المحرومون من الرعاية الأسرية والمقيمون بدور الرعاية الإيوائية، والتعرف عما إذا كان هناك فرق بين هؤلاء الأطفال المحرومون والأطفال غير المحرومين من الرعاية الأسرية ويعيشون في أسر طبيعية. ولذلك اهتمت الباحثة بدراسة مشكلة الحرمان من الرعاية الأسرية وعلاقته بالصحة النفسية لدى نزلاء دور الرعاية الاجتماعية بطرابلس.
مفيدة مصطفى الأشهب(2009)

يعتمد تحديد المفهوم النفسي على دقة أداة قياسه، لذلك يتجه الباحثون إلى استعمال تقنيات متعددة تهدف في مجملها إلى توثيق أداة القياس والتأكد من صلاحيتها وكفاءتها في قياس المفهوم، وحيث أن الاختبار النفسي يُعد أحد أهم أدوات القياس النفسي، فقد أدرك علماء القياس التربوي والنفسي أن تطور العلم يعتمد على دقة القياس فعملوا على تطوير الاختبارات النفسية، وعملوا على أن تتوفر في هذه الاختبارات تقنيات تمثلها عملية التقنين، حيث أصبح القياس النفسي علماً، موضوعه إعداد الاختبارات النفسية، وتطويرها وتحديد الخصائص السيكومترية للاختبارات التربوية، لغرض ملاءمتها للمجتمع الذي يُقنن على عينات من أفراده. لهذا أجريت الدراسة الحالية، والذي موضوعها، الخصائص السيكومترية لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن على تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي (الشق الأول) شعبية طرابلس، وقد اشتملت الدراسة على ستة فصول. الفصل الأول: وتناول كل من المقدمة، وأهمية الدراسة، ومشكلة الدراسة، وأهداف الدراسة، وحدود الدراسة، ومصطلحات الدراسة. الفصل الثاني: تناولت الباحثة الإطار النظري العام للدراسة في ثلاثة مباحث: المبحث الأول: مفهوم الذكاء ومعانيه، وخصائصه. المبحث الثاني: علاقة الذكاء ببعض المتغيرات والنظريات المفسرة له. المبحث الثالث: القياس النفسي وتطوره التاريخي. الفصل الثالث: الدراسات السابقة – والتي صنفتها الباحثة إلى: دراسات تناولت تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون. دراسات تناولت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون مع اختبارات الذكاء الأخرى. دراسات تناولت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون والعادي مع متغيرات أخرى. ويشمل وصف كل دراسة من هذه الدراسات بياناً لموضوعها، والهدف الأساسي منها، ووصف لعينتها، والأدوات المستخدمة فيها، والأساليب الإحصائية المستخدمة وعرض لأهم النتائج التي توصلت إليها. الفصل الرابع: تناولت الباحثة في هذا الفصل النقاط التالية: أولاً: عينة الدراسة: والتي اشتملت على المجتمع العام للدراسة، والذي بلغ عدد أفراده (53482) تلميذاً وتلميذة، حسب إحصائية أمانة التعليم للعام الدراسي، (1429 – 1430هـ، 2008 – 2009ف) موزعين على مناطق شعبية طرابلس وعددها ست مناطق منهم (27533) ذكور، و (25949) إناث، وبلغ عدد عينة الدراسة (2464) تلميذاً وتلميذة، منهم (1187) ذكور، و (1277) إناث تراوحت أعمارهم ما بين (9 – 13) سنة، بعد أن استبعاد 17 تلميذاً وتلميذة لتجاوزهم سن تطبيق الاختبار. ثانياً: أدوات الدراسةاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن. اختبار الذكاء المتحرر من التأثير الثقافي لكاتل المقياس 2، والذي أعده للاستعمال العربي (الدكتور أحمد بوني)، وهو من إعداد العالم الأمريكي ريموند كاتل، وقام بتقنينه على البيئة الليبية اسماعيل صوان سنة (2006). اختبار الأشكال المتضمنة (الصورة الجمعية) وهو الاختبار الذي أعده أصلاً (وتكن و أولتمان وراسكن) سنة 1971، وقام (أنور محمد الشرقاوي، بالاشتراك مع (سليمان الخضري الشيخ) بتعريب وإعداد هذا الاختبار لاستخدامه في البحوث العربية سنة(1977)، وظهرت أول دراسة عربية سنة (1978)، وقامت حنان المرابط، بتقنينه على البيئة الليبية سنة(2001). درجات التلاميذ في مرحلة التعليم الأساسي (الشق الأول). ثالثاً: إجراءات التقنين وتم عرضها في هذه الدراسة من خلال منهج التقنين، والدراسة الميدانية، الوقت اللازم لتطبيق الاختبار، وهو 30 دقيقة، وتطبيق الاختبار، وتصحيح الاختبار، وثبات الاختبار على عينة التقنين، وصدق الاختبار على عينة التقنين. الفصل الخامس: عرض النتائج ومناقشتها: تناولت الباحثة النتائج التي توصلت إليها ومناقشتها، ومن خلال المعالجة الإحصائية لبيانات هذه الدراسة فقد توصلت الباحثة إلى النتائج التالية: عرضت الباحثة بعض المعالجات الإحصائية لأداء عينة الدراسة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن، (الشق الأول) للصفوف الرابع والخامس والسادس بشعبية طرابلس. كما تم استخراج المتوسطات الحسابية للدرجات الخام والانحرافات المعيارية لعينة الذكور، وعينة الإناث، والعينة الكلية (ذكور وإناث معاً). ولتحقق من الهدف الأول: والمتعلق بصدق الاختبار: قامت الباحثة بإيجاد صدق الاختبار بعدة طرق هي: قامت الباحثة بإيجاد صدق الاختبار بعدة طرق هي: تمايز الأعمار: أستخرج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة البالغ عددها(2464) تلميذاً وتلميذة موزعة على الأعمار الزمنية المتتالية التي تمتد من (9 إلى 10 سنوات، ومن 11 إلى 12 و13 سنة للعينة الكلية (ذكور وإناث معاً) وقد أسفرت النتائج على أن المتوسطات الحسابية للأعمار المختلفة على الاختبار تزداد زيادة مطردة مع تقدم العمر الزمني لأفراد عينة الدراسة في المراحل العمرية، وقد تم إيجاد دلالة الفروق بين متوسطات الأعمار المختلفة (9- 10، 11- 12، 13) على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون باستخدام تحليل التباين الأحادي للكشف عن مدى وجود فروق بين الأعمار الزمنية، وقد دلت النتائج على أن هناك فروق بين الأعمار الزمنية دالة إحصائيا عند مستوى (0. 000)، وبالتالي تم استخدام طريقة Scheffe لمعرفة مصدر دلالة الفروق بين درجات أفراد عينة الدراسة تبعا للأعمار الزمنية. وقد النتائج على وجود فروق لها دلالة إحصائية بين عمر تسعة سنوات وعمر (11، 13) سنة، لصالح الأعمار الأكبر، وبين عمر ثلاثة عشر سنة والأعمار(9، 11 سنة)لصالح الأعمار الأكبر، وهي جميعاً دالة إحصائياً عند مستوى (0. 05)، وهذا مؤشر على صدق الاختبار وقدرته على التمييز بين الأعمار الزمنية. وعلى هذا الأساس سيتم تحليل البيانات التالية للصفوف الرابع والخامس والسادس كلاً على حده. قامت الباحثة بإيجاد الصدق الداخلي لإجراء اختبار المصفوفات المتتابعة الملون، وذلك بإيجاد معامل الارتباط بين الأجزاء بالنسبة لعينة الصف الرابع (ذكوراً وإناثاً معاً)، وكذلك للصف الخامس والسادس بمعدل(200) تلميذاً وتلميذة من كل صف، موزعين بين (100) من عينة الذكور، و(100) من عينة الإناث، وقد دلت النتائج أن معاملات الارتباط بين الأجزاء قد تراوحت ما بين (0. 41 إلى 0. 68) وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 01)، ولما كانت هذه الأجزاء أُعدت لقياس مفهوم واحد فإن معاملات ارتباطها الدالة تشير إلى صدق الاختبار واتساق أجزائه. صدق المجموعات المتضادة(كأحد طرق صدق التكوين الفرضي): وقد دلت نتائج استخدام اختبار (ت) للفرق بين متوسط عينة المتلازمة ومتوسط عينة الصف الرابع على وجود فرق بينهما حيث بلغت قيمة (ت) (-5. 585) لصالح الصف الرابع، وهي دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0. 000) فمتوسط الصف الرابع(22. 38) ومتوسط المتلازمة (18. 80). كما دلت نتائج تحليل التباين لعينتين مستقلين للمقارنة بين عينة أطفال المتلازمة، وعينة عددها (20) من العينة الكلية أن متوسط عينة العاديين أعلى من متوسط عينة المتلازمة، وهذا يدعم صدق الاختبار في التمييز بين المجموعات المتضادة (المختلفة). بالنسبة للصدق التلازمي: تم إيجاد الصدق التلازمي عن طريق الارتباط بين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون واختبار الذكاء المتحرر من التأثير الثقافي لكاتل المقياس(2)، وجد أن معاملات الارتباط دالة إحصائياً بالنسبة لعينة الصف السادس إناث(ن=41) (0. 499)، ولعينة الذكور(ن=31)(0. 688)، وللعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (ن=72) (0. 599)، وهي جميعاً دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0. 01). أن هذه النتيجة تدعم صدق كل من اختبار كاتل واختبار المصفوفات المتتابعة الملون، لأن كلاً منهما أُعد ليكون اختبار لقياس الذكاء(العام) بطريقة متحررة من التأثير الثقافي. أما فيما يتعلق بصدق التكوين الفرضي: فقد دلت النتائج معامل الارتباط بين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون واختبار الأشكال المتضمنة (الصورة الجمعية) أن معاملات الارتباط مرتفعة لعينة الصف السادس ذكور(ن=28)(0. 748)، وبالنسبة لعينة الإناث(ن=33) بلغ معامل الارتباط (0. 638)، وللعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (ن=61)، بلغ معامل الارتباط (0. 689) وهي معاملات ارتباط مرتفعة و موجبة وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة(0. 01). ويمكننا القول بأن ارتباط الاختبار أداة البحث باختبار الأشكال المتضمنة، يمثل مؤشر على صدق اختبار المصفوفات المتتابعة الملون. بالنسبة للصدق المرتبط بالتحصيل: بالنسبة لحساب معامل ارتباط بيرسون بين الذكاء (الدرجات الخام لأفراد العينة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون) والتحصيل الدراسي (المجموع العام لدرجات التحصيل في المواد الدراسية المختلفة) وكذلك معامل الارتباط بيرسون بين نتائج أربعة مواد دراسية لكل صف، وقد دلت النتائج على أن أغلب معاملات الارتباط بين التحصيل (المجموع الكلي للدرجات) والدرجة على أداة الدراسة (اختبار المصفوفات المتتابعة الملون) تراوحت ما بين (0. 225) إلى (0. 539)، وهي جميعاً دالة فيما عدا عينة إناث الصف الخامس. بالنسبة لنتائج معامل الارتباط بين الذكاء ونتائج المواد الدراسية الاربعة، فقد تراوحت ما بين (0. 55) إلى (0. 499) بالنسبة لعينة الصف الرابع ذكور وهي دالة عند مستوى (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 238) إلى (0. 37) بالنسبة لعينة الصف الرابع إناث، وهي دالة عند مستوى (0. 01)، بالنسبة لمعامل الارتباط (0. 37)، وعند مستوى(0. 05) بالنسبة لمعاملي الارتباط(0. 238 و 0. 25)، أما بالنسبة لعينة الصف الرابع الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 31 إلى 0. 40) وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 05). و بالنسبة للصف الخامس عينة الذكور فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 34 إلى 0. 49)، وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 01)، فيما عدا مادة الحاسوب فهي دالة عند مستوى (0. 05)، وقد تراوحت معاملات مابين (0. 063 إلى 0. 30) لعينة الصف الرابع إناث، وهي غير دالة جميعاً فيما عدا مادة اللغة الانجليزية فهي دالة عند مستوى (0. 05)، أما بالنسبة لعينة الصف الخامس الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 18 إلى 0. 37) وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة (0. 01) فيما عدا مادة الحاسوب فهي غير دالة إحصائياً، وتراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 26 إلى 0. 43)، بالنسبة لعينة ذكور الصف السادس وهي جميعاً دالة إحصائياً فيما عدا مادة الرياضيات فهي غير دالة إحصائياً، أما مادتا الحاسوب واللغة العربية فإن معاملي ارتباطهما دالين عند مستوى(0. 05)، أما مادة اللغة الانجليزية والمجموع الكلي للدرجات فإن معاملي ارتباطهما دالين عند مستوى (0. 01)، أما بالنسبة لعينة إناث الصف السادس فقد تراوحت معاملات الارتباط بين (0. 23 إلى 0. 42) وهي جميعاً دالة فيما عدا مادة اللغة الانجليزية فهي غير دالة إحصائياً، أما مادتا الحاسوب والرياضيات فهما دالين عند مستوى (0. 05)، ومادة اللغة العربية والمجموع الكلي للدرجات فهما دالين عند مستوى (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط بين (0. 23 إلى 0. 37) للعينة الكلية للصق السادس(ذكوراً وإناثاً معاً) وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة (0. 01)، قيما عدا مادة الرياضيات فكان معامل ارتباطها بالاختبار الملون دال عند مستوى دلالة(0. 05). كما دلت نتائج معاملات الارتباط بين الدرجات الخام للذكاء (الدرجات الخام لأفراد العينة على الاختبار الملون) والمجموع الكلي لدرجات مواد الصف الرابع والصفين الخامس والسادس، تراوحت ما بين (0. 37 إلى 0. 53) بالنسبة للمجموع الكلي للمواد الأربع لعينة الذكور في كل صف من الصفوف الثلاثة، وهي جميعاً دالة عند مستوى دلالة (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط لعينة الإناث للصفوف الرابع والخامس والسادس بين (0. 21 إلى 0. 38) بالنسبة لعينة إناث الصف الخامس غير دالة إحصائياً، وعينة الصف السادس إناث دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0. 05)، وعينة إناث الصف الرابع دالة عند مستوى الدلالة (0. 01). ونلاحظ من عرض النتائج أن معظم معاملات الارتباط دالة إحصائياً وأن هناك بعض معاملات الارتباط غير الدالة وهي لا تعكس طبيعة العلاقة بين الذكاء والتحصيل ولكنها في الاتجاه الطبيعي الذي يتفق مع طبيعة العلاقة السيكومترية بين الذكاء والتحصيل. أما بالنسبة للسؤال الثاني المتعلق بثبات الاختبار ؟ فقد تم إيجاد ثبات الاختبار في هذه الدراسة بثلاثة طرق: بالنسبة لنتائج طريقة التطبيق وإعادة التطبيق على عينة عددها (299) تلميذاً وتلميذة بفاصل زمني من أسبوعين إلى ثلاثة أسابيع، بلغت لعينة الصف الرابع ن = (100) (0. 565)، ولعينة الصف الخامس ن = (99) بلغ معامل الثبات (0. 639)، ولعينة الصف السادس ن = 100 بلغ معامل الثبات (0. 627)، وللعينة الكلية (0. 644). وتعتبر هذه المعاملات منخفضة بالنسبة لقياس الذكاء. بالنسبة لثبات معامل ألفا (كرونباخ): فقد دلت النتائج على معاملات ثبات مرتفعة لعينة بلغت (600) تلميذاً وتلميذة من العينة الكلية، وتراوحت معاملات الثبات بين (0. 87 إلى 0. 898)، وبلغ معامل الثبات للعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (0. 88)، وللعينة الكلية للصف السادس بلغ معامل ألفا (0. 89)، وللعينة الكلية للصف الخامس بلغ معامل الثبات ألفا (0. 87)، وللعينة الكلية للصف الرابع (0. 87)، وهي جميعاً معاملات ثبات مرتفعة. بالنسبة لطريقة التجزئة النصفية: فقد دلت النتائج على معاملات ثبات بمعادلة (جثمان) تراوحت بين (0. 68 إلى 0. 89)، وتراوحت معاملات الثبات بمعادلة سبيرمان – براون بين (0. 72 إلى 0. 82)بالنسبة لطريقة التجزئة النصفية: فقد دلت النتائج على معاملات ثبات بمعادلة (جثمان) تراوحت بين (0. 68 إلى 0. 89)، وتراوحت معاملات الثبات بمعادلة سبيرمان – براون بين (0. 72 إلى 0. 82 بالنسبة لتحقق من الهدف الثالث والمتعلق بتحليل فقرات الاختبار: فقد دلت النتائج بالنسبة لمعاملات سهولة المصفوفات المتتابعة الملون لعينة الإناث (ن = 300)، أنها تراوحت بين (0. 26 إلى 0. 99) وبناء على النتائج التي تم الحصول عليها فإن أفضل الفقرات (11، 21، 22، 23، 24، 31، 34)، أما الفقرات الصعبة فهي (12، 36)، والفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 25، 26، 27، 28، 29، 30) فهي فقرات سهلة. مع الأخذ في الاعتبار بأن الفقرة الأولى مثال تدريبي تمت الإجابة عليه من قبل الباحثة، وأن الفقرة الأولى في الجزء الثاني (13) وفي الجزء الثالث (25) هي دائماً سهلة لتحقيق نوع من الألفة لدى المفحوص، لذلك نستطيع القول أن أغلب الفقرات السهلة في هذا الاختبار تقع في الجزء (أ) أي الفقرات (من 1 إلى 12) وهو بطبيعة الحال أسهل أجزاء الاختبار. أما بالنسبة لمعامل سهولة فقرات الاختبار لعينة الذكور (ن = 300)، قد تراوحت بين (0. 24 إلى 0. 99)، وإن أفضل الفقرات هي (11، 20، 21، 22، 23، 30، 31، 33، 34)، أما الفقرات (12، 24، 32، 36) فهي صعبة جداً، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 25، 26، 27، 28، 29) فهي الأكثر سهولة. بالنسبة لمعاملات الصعوبة لعينة الذكور فقد تراوحت بين (0. 003 إلى 0. 754) وأن أفضل الفقرات (11، 20، 21، 22، 23، 30، 31، 33، 34)، أما الفقرات (12، 24، 32، 35، 36) فهي الأكثر صعوبة، والفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 25، 26، 27، 28، 29) فهي الأكثر سهولة. أما بالنسبة لعينة الإناث فقد تراوحت معاملات الصعوبة بين(0. 003 إلى 0. 733)، وأن أفضل الفقرات (11، 20، 21، 22، 23)، أما الفقرات (12، 36) فهي الأكثر صعوبة، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 25، 26) فهي الأكثر سهولة. بالنسبة لمعاملات التمييز للمجموعتين العليا والدنيا لعين بلغت (600) تلميذاً وتلميذة موزعين (200) من كل صف، (100) من عينة الذكور، (200) من عينة الإناث فقد دلت النتائج على أن معاملات تمييز الصف الرابع تراوحت بين (0، 0. 82)، ولعينة الصف الخامس بين (0، 0. 76) ولعينة السادس بين (0. 02، 0. 81)، وبناء على محك التمييز لفقرات الاختبارات النفسية فإن فقرات عينة الصف الرابع (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 25، 26) هي غير جيدة وغير مميزة ولا تتمتع بالقدرة على التمييز بين أداء الحاصلين على أعلى الدرجات والحاصلين على أدنى الدرجات في الاختبار، وتعتبر الفقرات (7، 8، 10، 11، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35) معاملات جيدة وممتازة، والفقرات (12، 15، 24، 36) فهي معاملات تعتبر مقبولة. أما بالنسبة لمعاملات تمييز الصف الخامس فإن الفقرات (10، 11، 12، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) فهي معاملات تمييز جيدة وممتازة، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 15، 25، 26) فهي معاملات تمييز غير جيدة وغير مميزة، أما الفقرات (7، 8، 9، 27) فهي معاملات تمييز مقبولة، وكانت معاملات تمييز الصف السادس جيدة ومميزة في الفقرات (7، 9، 10، 11، 12، 16، 17، 18، 20، 21، 22، 23، 24، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36)، وغير جيدة وغير مميزة للفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 25، 26)، ومقبولة في الفقرات (8، 19، 27). بالنسبة لمعاملات التجانس لعينة تكونت من (600) تلميذاً وتلميذة، موزعين على (200) من كل صف من الصفوف الثلاثة. دلت النتائج بأن معاملات تجانس الصف الرابع، في الفقرات (7، 8، 9، 10، 11، 12، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند مستوي 0. 05، أما بالنسبة لمعاملات التجانس للصف الخامس، فقد دلت النتائج بأن الفقرات (7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند مستوى 0. 05، أما الفقرات (8، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) فهي جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند 0. 05. بالنسبة لأثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار: فقد دلت النتائج على أن معامل ثبات ألفا للصف الرابع (ن = 200) بلغ (0. 8722) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات(1، 2، 3، 4، 17)، أما بالنسبة لمعامل ألفا لعينة الصف الخامس (ن = 200) (0. 8764) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات هي(1، 2، 3، 4، 5، 25)، وبالنسبة لمعامل ألفا لعينة الصف السادس (ن = 200) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات هي(1، 2). ولتحقق من الهدف الرابع والمتعلق بالدرجات المعيارية المشتقة لهذا الاختبار لكلاً من الصف الرابع والخامس والسادس، فقد تم إيجاد المعايير باستخدام نوعين من الدرجات المعيارية هما: نسبة الذكاء الانحرافية: مستخدمة في ذلك متوسط عينة الذكور الكلية والذي قيمته (24. 33)، وانحرافها المعياري (7. 033)، ومتوسط عينة الإناث الكلية والذي قيمته (24. 23)، وانحرافها المعياري الذي قيمته (7. 070)، كما تم استخدام متوسط عينة الصف الرابع ذكور (22. 55)، وانحرافها المعياري (7. 231)، ولعينة الصف الرابع إناث (22. 38)، وانحرافها المعياري (6. 699)، ولعينة الصف الخامس ذكور (23. 85)، وانحرافها المعياري (6. 615)، ولمتوسط عينة الصف الخامس إناث(24. 09)، وانحرافها المعياري(7. 222) ولمتوسط عينة ذكور الصف السادس(26. 69)، ولعينة إناث الصف السادس (26. 38)، وانحرافها المعياري (6. 494)، حيث تم إعداد جداول النسبة الذكاء الانحرافية والدرجات الخام للعينة الكلية ذكور وللعينة الكلية إناث، ولعينة الذكور وعينة الإناث من كل صف. المئينيات: حيث تم استخراج المئينيات لعينة الذكور والإناث لكل صف. حيث تتفق المئينيات (95) للصف الرابع والخامس والسادس في هذه الدراسة التي تراوحت بين (33 - 35) مع المئينيات (95) بالنسبة لبريطانيا بلغت (35) للأعمار (تسعة سنوات وأثنتا عشر سنة وثمانية أشهر. وتتفق مع جنوب أفريقيا التي تراوحت المئينيات (95) بين 33 و35 لنفس الأعمار. وتتفق مئينيات هذه الدراسة مع مئينيات جنوب أفريقيا عند مستوى المئين 5 وتقل عن مئينيات بريطانيا عن المئين 5). (Richard Lynn، Saleh El-Ghmary Abdulla and Alsedig Abdalgadr Al-Shahomee، 2008: 73).
مرضية أمطير عبدالرازق أمطير(2009)