Digital Repository for faculty of Arts Tripoli

يعد المعلم من أهم العناصر في العملية التعليمية، ولا يقتصر دوره علي تلقين المعارف والمعلومات للمتعلمين بل يتجاوز تلك الحدود، وإعداد المعلم إعداداً سليما يمثل الركيزة الأولى لنجاح العملية التعليمية، كما يعد نجاح المعلم في أداء عمله الوظيفي مقترن بمدى قدرته وكفايته في امتلاك الكفايات التدريسية باعتبارها أحدى جوانب إعداد المعلم، لذا حظيت بإهتمام كبير في كافة النظم التعليمية، حيث أثبتت نجاحها وتأثيرها الفاعل في مساعدة المعلمين علي القيام بعملية التدريس بكفاءة واقتدار. ومعلم العلوم في الجماهيرية له مكانة خاصة بين المعلمين حيث يقوم بتدريس مادة لها مكانتها في النظام التعليمي لمرحلة التعليم الأساسي، وهي جزء رئيسي في أي مرحلة من مراحل التعليم المختلفة، ولكي يؤدى عمله بكفاءة فإنه يحتاج إلي معرفة الكفايات التدريسية المتمثلة في) التخطيط، التنفيد، التقويم، إدارة الفصل، استخدام المختبر (وعلي مدى فاعلية ومستوى تأهليه للمهنة. بهده الاعتبارات تحددت مشكلة الدراسة في الاجابة علي التساؤل التالي: ما هي الكفايات التدريسية اللازمة لمعلمي العلوم بالشق الثاني من مرحلة التعليم الأساسي ومدى ممارستهم لها؟
نجمية أبوبكر خشيبة(2010)

استهدفت الدراسة إلى التعرف على التوافق النفسي والاجتماعي وعلاقته بدافعية الإنجاز لدى المتقاعدين بالريف والحضر. وتكونت عينة الدراسة " 300 " متقاعداً، حيث تتراوح أعمارهم من 45 إلى 70 فما فوق، ولقد اقتصرت عينة الدراسة على الذكور فقط وتم اختيار عينة الدراسة وفقاً لطريقة العينة العشوائية البسيطة، كما شملت أدوات الدراسة، مقياس التوافق النفسي والاجتماعي لسامية القطان (1982) حيث ثم تقنينه على البيئة الليبية في دراسة مقدمة من الناجي سعد خطاب (2005) ومقياس دافعية الإنجاز من أعداد الباحثة التي قامت ببناء هذا المقياس من خلال مجموعة من المقاييس، ولقد تم التحقق من الخصائص القياسية لهذه الأدوات في الدراسة الاستطلاعية والأساسية، وكانت معاملات الثبات والصدق متسقة ومقبولة. وتم استخدام المنهج الوصفي لتوافقه مع أهداف الدراسة، ويهتم هذا المنهج بوصف الظاهرة وتحليلها عن طريق جمع البيانات والحقائق وتصنيفها وإخضاعها للدراسة الدقيقة . ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة مجموعة من الأساليب الإحصائية بقصد الحصول على نتائج يمكن تفسيرها وهي: المتوسط الحسابي. الانحراف المعياري. اختبار (ت). ارتباط بيرسون . وأظهرت الدراسة النتائج الآتية: وجود علاقة سالبة بين التوافق النفسي والاجتماعي ودافعية الإنجاز في الريف بمستوى دلالة( 476 . 0) وهي غير دلالة . وجود علاقة موجبة بين التوافق النفسي والاجتماعي ودافعية الإنجاز في الحضر بمستوى دلالة (00. 0) وهي قيمة دلالة . أن التوافق النفسي والاجتماعي لدى متقاعدى الريف أقل من متقاعدى الحضر بمستوى دلالة (05 . 0). أن المتقاعدين بالحضر أكثر دافعية للانجاز من المتقاعدين بالريف بمستوى دلالة (05. 0). توجد فروق معنوية في مستوى دافعية الإنجاز بين المتقاعدين بالريف والحضر في مختلف المؤهلات العلمية. وجود فروق إحصائياً تشير أن التوافق النفسي والاجتماعي في الريف أقل من الحضر لكل من المتقاعدين الاختياري والمتقاعدين الاجبارى بمستوى دلالة (05. 0) توجد فروق معنوية في دافعية الإنجاز بالنسبة للمتقاعدين نوع الإجباري لصالح متقاعدين الحضر. لا توجد فروق معنوية لدافعية الإنجاز بين متقاعدين الريف والحضر بالنسبة لنوع التقاعد الاختياري. وجود علاقة موجبة بين التوافق النفسي والاجتماعي ودافعية الإنجاز للمتقاعدين بمستوى دلالة (00. 0) وهي قيمة دالة إحصائياً.
نجاح محمد عبد الجليل(2010)

تعد عملية التدريس إحدى العمليات التي تسعى إلى إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك المتعلم، وإكسابه المعلومات والمعارف والمهارات والاتجاهات والقيم المرغوبة من أجل تحقيق الأهداف التعليمية؛ ولهذا على المعلم أن يساعد المتعلم على اكتساب هذه المعارف والمعلومات المطلوبة لتحقيق التغير السلوكي التعليمي بطريقة سلسة تثير اهتمام المتعلم ورغبته، وتدفعه إلى التعلم مع الأخذ بعين الاعتبار صفات المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية والعقلية والجسمية. ومن هنا فإن طرائق التدريس تلعب دوراً كبيراً في نمو التربية المستمرة وطرق التعليم التي تبنى على مشاركة الفرد في نشاطات التعليم؛ فطرائق التعلم الذاتي أو التعلم الموجه ذاتياً تخلق جواً من الإقبال على التعلم والرغبة في متابعته على عكس الطرائق التسلطية إلى تخلق جواً من النفور والابتعاد عن التعليم. فمن أهم أهداف التعليم الجامعي بمفهومه التربوي الشامل تهيئة المناخ المناسب لنمو الطلاب نمواً متكاملاً ومتوازناً من جميع الجوانب العقلية والنفسية والاجتماعية، وتمكينهم من اكتساب المعارف والمهارات الأساسية لخدمة مجتمعهم وتطوره، وحتى تتحقق هذه الأهداف التربوية كان لزاماً ألاّ تقتصر طرائق التدريس على النماذج التقليدية، بل يجب أن تتنوع وتتطور بحيث تتضمن برامج وأنشطة التعليم الجامعي فاعليات ومواقف وأنشطة مختلفة ومتنوعة يتمكن الطالب من خلال المشاركة فيها من صقل شخصيته وتنمية معارفه ومهاراته وقدراته. ونظراً لأهمية طرائق التدريس الجامعي، باعتباره أحد الوظائف الرئيسية لتحقيق أهداف الجامعة، فإن مؤسسات التعليم العالي تسعى من خلال هذه الوظيفة إلى تحقيق أهدافها خاصةً في مجال إعداد الموارد البشرية المؤهلة القادرة على تلبية متطلبات التنمية بفاعلية. فالجامعات قبل أن تكون مراكز للبحث العلمي ومراكز لخدمة المجتمع ويكون لها نشاط واضح في خدمة المجتمع، هي في الحقيقة مؤسسات توظف جملة من الطرائق التدريسية، حسب كل مادة تعليمية وذلك لتحقيق أهداف التعليم الجامعي، فكل عضو من أعضاء هيئة التدريس فيها متوقع منه أن يكون أستاذاً فاعلاً قبل أن يكون باحثاً متميزاً. (معيض مليحان الثبيني: التدريس كوظيفة أساسية من وظائف الجامعة، 1996 ـ ص45). ومن أبرز الانتقادات التي توجه إلى التعليم الجامعي تركيزه الكبير على الجانب المعرفي على حساب الجوانب الأخرى (الجانب المعرفي الإدراكي، الجانب الوجداني، والجانب النفسي الحركي)، وهذا لا يأتي إلا من خلال امتلاك عضو هيئة التدريس مجموعة من الكفايات والإمكانيات والقابليات، التي تأتي في مقدمتها طرائق التدريس الفعالة؛ لأن طريقة التدريس هي العنصر الذي يترجم الأهداف والمحتوى على أرض الواقع، كما أنها ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالأهداف والمحتوى والمعلم والمتعلم والأدوات المساعدة على إحداث التعليم. لذلك فإن ثلاثي العملية التعليمية (الأستاذ والطالب و المنهج) بحاجة شديدة إلى وسيلة أخرى ينساب عبرها المنهج وخبرات الأستاذ تسمى طرائق التدريس، يستخدمها الأستاذ لنقل المعارف والمهارات والعلوم لإحداث النمو الشامل (النمو الجسمي والمعرفي والنفسي والاجتماعي. . . . . ) لدى المتعلم؛ فالمنهج الفقير في محتواه والجيد في طرائق تدريسه أفضل بكثير من فطريقة التدريس هي الأداة أو الوسيلة الناقلة للمعرفة والمهارة للمتعلم. فكلما كانت الطريقة ملائمة للموقف التعليمي، ومنسجمة مع عمر المتعلم وذكائه وقابليته وميوله كانت الأهداف المحققة عبرها أوسع وأكثر عمقاً وأكثر فائدة؛ ولهذا فالأستاذ الجيد هو القادر على استخدام الطريقة التي تمكن المتعلم من إدراك وحدة الخبرة في كل فرع من فروع مجالات المعرفة المختلفة، فمن أهم عوامل نجاح الأستاذ الجامعي في التدريس قدرته على تحمل مسؤوليات وظيفية موجهة في مجملها لإنتاج تدريس مثمر، على أن يكون قادراً نفسياً وتربوياً على تطوير المتعلمين إدراكياً وعاطفياً وحركياً واجتماعياً. (محمد زياد حمدان: أدوات ملاحظة التدريس ـ نماذجه ومهارته، 1984ف، ص29)فعضو هيئة التدريس الذي تحتاجه الأجيال في هذا العصر- الذي يشهد طوفاناً معرفياً وتدفقاً للمعلومات، وثورة في التكنولوجيا ووسائل الاتصال وتنوعاً في أساليب التربية والتعليم- هو الذي يمتلك إمكانيات ومؤهلات وقدرات ومواصفات نوعية ومتطورة تتلاءم مع التطورات المذهلة التي يشهدها العالم في مضمار البحث والتعليم العالي. فالأستاذ الجامعي الذي يتطلبه هذا العصر يجب أن تكون لديه مؤهلات علمية متميزة، ومعرفة تامة بالنظريات التربوية والممارسات المرتبطة بعمليات التعليم والتعلم مع المهارة في استخدام التقنيات التعليمية المعاصرة. (فوزية البكر: النمو العلمي والمهني للمعلم، 2000ف، ص15) وبهذا، فالجامعات تركز على نوعية تدريس الطلبة ورعايتهم علمياً وتربوياً، لأن هناك تغيرات كثيرة طرأت على وظائف الجامعات وفي طرائق تدريسها لتواكب ما يستجد على الساحة من تطور. (محمد حسن العمايرة: أثر التخصص العلمي لأعضاء هيئة التدريس، 1999ف، ص128)ونظراً لأهمية طرائق التدريس في المرحلة الجامعية وقلة الدراسات السابقة في هذا الموضوع على المستوى المحلي (على حد علم الباحث)، قام الباحث بدراسة لطرائق التدريس الأكثر استخداماً لدى عينة من أعضاء هيئة التدريس بكليتي الآداب والعلوم بجامعة الفاتح، لعل هذا الجانب يفتح الباب أمام الباحثين في هذا المجال. مشكلة الدراسة: -يعد التدريس الجامعي عملية ذات طبيعة خاصة، كونها تتأثر بعدد كبير من العوامل، منها ما يتعلق بالأستاذ الجامعي نفسه من حيث إعداده وتكوينه، ومنها ما يتعلق بالطالب من حيث خصائصه وقدراته وميوله واستعداداته، ومنها ما يتعلق بطبيعة البرنامج والخطط الدراسية من حيث أهدافها ومحتواها وتقويمها، ومنها ما يتعلق بالمنهاج الجامعي. (عايش محمود زيتون، أساليب التدريس الجامعي، 1995ف، ص20)وقد تبين في دراسة (لأحمد الفنيش 1998ف) أن الطرائق التقليدية وفي مقدمتها المحاضرة هي السائدة في التدريس في الجامعات الليبية وخاصة في مجال العلوم الإنسانية، بل في كثير من الأحيان في مجال العلوم الطبيعية، حيث تجرى التجارب والعروض التعليمية وتعرض نتائجها وتذكر نتائجها وتذكر القوانين والنظريات بدون ممارسات عملية مما يقلل من استفادة بالنسبة للطلاب. (أحمد الفنيش: التعليم العالي في ليبيا، 1998ف، ص386). ولكن من المسلم به أنه لا توجد طريقة تدريس بعينها يمكن اعتبارها الطريقة المثالية، كما أنه لا توجد طريقة تدريس معينة تفضل على الطرق الأخرى، ولكن الطريقة أو الطرائق المثلى هي تلك التي تسهم في تحقيق الأهداف التربوية التي يضعها المعلم لكي يعمل على تحقيقها، ويستطيع الأستاذ عن طريق ممارسته لأنواع مختلفة من طرق التدريس أن يتعرف على أنسب طريقة أو أنسب الطرائق للتدريس من خلال مدى تحقيق الأهداف التربوية الموضوعة. وتختلف طريقة تدريس المعلم تبعاً لعدة أمور منها طبيعة الدرس نفسه الذي يقوم بتدريسه، وطبيعة المتعلمين الذين يقوم بالتدريس لهم، ومدى إعداده التربوي والنفسي والأكاديمي الذي يمكن أن يساعده على تحقيق ما يهدف إليه، كما تتوقف أيضاً على مدى توافر الإمكانيات والتجهيزات المعملية وغيرها، وكذلك تتوقف على خبراته الشخصية، تلك التي تتطور مع زيادة ممارسته لعملية التدريس خاصةً إذا توافر لديه الاستعداد الطيب للقيام بأعباء التدريس الناجح. (حسام محمد مازن: اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم، 2007ف، ص139).
فرج علي أبوكيل(2010)

لقد بات من الواضح أن الرفع من كفاءة المعلم أمر في غاية الأهمية ؛ لأن المعلم من أهم عناصر العملية التعليمية وهو نقطة الانطلاق وخاتمة المطاف وشخصيته أقوى عامل فعال في نفس المتعلم، فالمعلم الكفء هو الذي يستطيع أن ينفذ خبرات المنهج وأن يصل إلى تنظيمها بما يتناسب والموقف التعليمي مع تلاميذه، كما يعد نجاح معلم اليوم في أداء عمله مقترن بمدى قدرته وكفايته في امتلاك الكفايات التدريسية باعتبارها أحد أهم جوانب إعداد المعلم، لذا حظيت باهتمام الكثير من الدول لتطوير نظمها التعليمية ؛ لضمان قدرة المعلم الإيجابية في الرفع من مستوى العملية التعليمية، حيث ثبت نجاحها وتأثيرها الفاعل في مساعدة المعلم على القيام بعملية التدريس بكفاءة وجودة عالية. وانطلاقاً من هذا الأمر ومن اقتناع الباحث بأهميته وإحساسه بمسؤولياته اتجاه عمله نشأت الحاجة إلى البحث في هذا المجال وبهذه الاعتبارات تحددت مشكلة الدراسة في الإجابة عن التساؤل الرئيسي: «ما الكفايات التدريسية اللازمة لمعلمي مادة التاريخ بمرحلة التعليم الأساسي بمدينة زليتن ومدى ممارستهم لها» وقد أجابت هذه الدراسة عن التساؤلات التالية: ما الكفايات التدريسية اللازمة لمعلمي التاريخ بمرحلة التعليم الأساسي بمدينة زليتن؟ ما مدى ممارسة معلمي التاريخ بمرحلة التعليم الاساسي للكفايات التدريسية اللازمة لهم؟ ما مستوى أداء معلمي التاريخ في مرحلة التعليم الأساسي في كل مجال من مجالات الكفايات التدريسية؟ هل تختلف درجة ممارسة معملي التاريخ في مرحلة التعليم الأساسي لكفاياتهم التدريسية المتعلقة بمادة تخصصهم وخبرتهم من خلال ملاحظتهم داخل الفصل؟
علي فـرج رجب كـريم(2010)

مع ازدياد سرعة نمط الحياة المعاصرة وتعقيدها وزيادة حده المنافسة والصراع تزداد الأمراض السيكوسوماتية (النفسجسمية)Psycho somato حده وانتشاراً بحيث أصبحت أمراض العصر، ومن هذه الأمراض السيكوسوماتية {الربو، الصداع النصفي، قرحة المعدة، والقولون والاثني عشر، وبعض الأمراض الجلدية، وبعض آلام الفم والأسنان، والسمنة الزائدة، وحمى الخريف، والآم الروماتيزمية المفصلية، وفقدان الشهية وضغط الدم، وأمراض السكرى، وتلك الأمراض التي ترجع لأسباب نفسية أو أزمات اجتماعية، وتوترات وصراعات وانفعالات وحرمان وقسوة بينما تتخذ أعراضها شكلاً جسمياً. فقد أدت عدة تطورات في القرن العشرين في محاولات علم النفس والفسيولوجيا والطب إلى نشوء الاتجاه السيكوسوماتي الحديث ولعل أهمها ما جاء من نتائج البحوث في أثر العوامل السيكولوجية على الوظائف الفسيولوجية لدى الإنسان والحيوان حيث كانت البحوث الرائدة لبافلوف على الفعل المنعكس الشرطي لإفراز اللعاب ثم أبحاث (كانون) في الآثار الفسيولوجية للمنبهات الانفعالية القوية ومن بعدها (سيلي) في الأعراض الجسمية الناشئة عن التعرض الطويل لأي نوع من أنواع الاجهاد والشدة. ويؤكد لييوفسكي 1982. أن مصطلح الطب السيكوسوماتي أصبح واسع الانتشار بعدما نشرت (دنبار) 1935. أعمالها ومؤلفاتها عن العلاقة المتداخلة بين محددات أعراض السيكوسوماتي حيث أكدت الحاجة إلى الاتجاه الشمولي في التعامل مع الأمراض جميعها وليس فقط أولئك الذين يعانون من الأمراض السيكوسوماتية، ولقد اعتمدت "دنبار" على الملاحظات الاكلينكيه والبحث عن العلاقات بين أنماط محددة للشخصية وبعض الأمراض السيكوسوماتية المعينة.
خالد أحمد البصير(2010)

تعتبر الأسرة المجتمع الإنساني الأول الذي يمارس فيه الصغير أولى علاقاته الإنسانية وهي التي تلعب الدور الأساسي في الحياة الاجتماعية، ومن هنا كان لأنماط السلوك الاجتماعي الذي يتعلمه الطفل في محيط أسرته قيمة كبرى في حياته المستقبلية. وكثير من مظاهر التكيف وعدم التكيف يمكن إرجاعها بسهولة إلى نوع العلاقات الإنسانية التي كانت سائدة بين أفراد الأسرة وبين الطفل في مراحل عمره الأولى، ويلعب الآباء والأمهات بفضل أساليب تعاملهم مع الأبناء الدور الأكبر في تكوين اتجاهاتهم وميولهم وتشكيل شخصياتهم بشكل عام. يتأثر نمو الطفل ببيئته الأسرية بما تمده به هذه البيئة من رعاية نفسية واجتماعية ومادية وبما يتعرض له من أساليب للتنشئة الاجتماعية وتعد الأساليب والطرق التي يتبعها الوالدان في معاملة الطفل أهم العوامل الأسرية المؤثرة في تكوينه النفسي وتوافقه وصحته النفسية. وتتباين الأساليب الوالدية التي يتعرض لها الطفل من حيث نوعيتها وأثارها في تنشئته؛ فمنها أساليب سوية كالديمقراطية والاهتمام والتقبل، ومنها أساليب أخرى غير سوية مثل: التسلط والإهمال والقسوة، ولقد أجمع علماء النفس بإتجاهاتهم المختلفة على أن لأساليب التربية التي يتبعها الوالدان في تنشئة أطفالهما الأثر الأكبر في تشكيل شخصياتهم وفي نوع الاضطرابات النفسية التي يتعرضون لها في المستقبل. فقد يكون لهذه الأساليب تأثيرها الواضح في شخصية الطفل ويمكن أن تكون مصدراً لتكوين الشعور بالأمن والطمأنينة، أو تكون مصدراً للاضطراب النفسي والخوف والسلوك الشاذ، ونتيجة لهذه الأساليب الخاطئة قد يظهر كثير من الاضطرابات النفسية لدى الأطفال كالمخاوف المرضية " Phobia" ولا شك أن لهذه الخبرات الأولى دوراً مهماً في نمو الطفل، ذلك لأن العلاقة التي تنشأ بين الطفل وأعضاء أسرته تعتبر بداية لشبكة من العلاقات التي تربطه بالعالم الخارجي خلال سنوات نموه المختلفة، وتعد أهم هذه العلاقات وأولها هي علاقة الطفل بوالديه. وتفترض الباحثة إن الأسرة المستقرة التي تشبع حاجات الطفل الوجدانية، وبما تتميز به من تجاوب عاطفي بين أفرادها، وبما يسودها من دفء وثقة متبادلة، عامل مهم في النمو النفسي السليم للطفل، وقد ذكر بولبي "1995" Bowlby "أن وجود من يتعلق بهم الطفل وجدانياً يؤدي إلى الإقلال من احتمال تعرضه لمعاناة الخوف الشديد، مما لو لم يكن هناك وجود لمن يتعلق بهم الطفل"، كما أكد بولبي على أن أهمية حب الأم لطفلها في مرحلة الرضاعة والطفولة بالنسبة لصحته النفسية تعادل أهمية الفيتامينات والبروتينات بالنسبة لصحته الجسمية وأن الأشخاص الذين يعانون من أي نوع من الأمراض النفسية يظهرون خللاً في قدراتهم على إقامة روابط محبة بالآخرين، وذلك بسبب اضطراب روابطهم الوجدانية في طفولتهم وخاصة مع الوالدين هذه الروابط الوجدانية التي هي أهم أسس الصحة النفسية (أحمد اسماعيل، 1995: 136). يعد الخوف أحد الانفعالات الشائعة لدى الناس بصفة عامة ولدى الأطفال بصفة خاصة، وهناك عدد غير قليل من المخاوف المنتشرة بين الأطفال بصورة واضحة، وتنشأ المخاوف مع الإنسان نتيجة لتعرضه لخبرات صادمة في طفولته والمخاوف التي تنشأ بذورها في هذه السن تظل كامنة سنوات عديدة في أعماق العقل اللاشعوري للطفل. وقد أكدت نظرية التحليل النفسي ذلك من خلال فحص علاقة الوالدين بالطفل ومحاولة إيضاح أثر الخبرات الأولى في حياة الطفل وما يستتبعها من نمو. حيث أوضحت هذه النظرية أن الانطباعات المتعلقة بتلك الفترة البعيدة (الطفولة) رغم أن بعضها قد طواه النسيان- تترك أثاراً على نمو الفرد لا يمكن محوها بل وقد تضع الأسس الأولى لأية اضطرابات عصبية فيما بعد (ممدوحة سلامة، 1984: 12). وقد اهتم علماء النفس اهتماماً بالغاً بالتنشئة الوالدية وأساليبها وبطبيعة العلاقات التي تتم بين أفراد الأسرة في نشوء المرض النفسي عند الأطفال منطلقين في ذلك من أن الأسرة تشكل الأرض الخصبة لنشأة المرض النفسي، ولقد أظهرت دراسة يوسف عبدالفتاح (1992) " أن شدة المخاوف عند الأطفال ترتبط بنوعية العلاقات المتبادلة بين الطفل وأسرته من جهة وبالمواقف التي يشعر فيها بالتهديد وعدم الأمن والفشل من جهة أخرى " (أحمد الزعبي، 2001: 56). وأسفرت دراسة عمرو سالم (2005) " عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين إدراك القبول / الرفض الوالدي وبين مخاوف الأبناء. كما توصلت دراسة فارنجتون Farnington. M (2007) "إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين الرفض الوالدي ومخاوف الأطفال في مرحلة الطفولة المتأخرة ". وتفرض الباحثة أن الطفل قد يدرك بعض أساليب المعاملة الوالدية بطريقة مختلفة عما يدركه الوالدين حيث يتمادى بعض الوالدين في عقاب وذم الأبن اعتقاداً منهم أن ذلك يدفع الأبن إلى الطريق الصواب مما يكون له الأثر السيء في المستقبل على انفعالات الطفل وسماته الشخصية هذا وآثار الرفض الوالدي لا تظهر فقط في مرحلة الطفولة ولكنها تمتد إلى المراحل العمرية الأخرى محلياً. فالرفض في مرحلة الطفولة المتأخرة يرتبط ببعض الخصائص النفسية السلبية كتقدير الذات السلبي والنظرة السلبية للحياة وعدم الثبات الانفعالي مثلاً. ومن هذا كله تفترض الباحثة أن هذا الافتراض يتطلب ضرورة إجراء المزيد من الدراسات والأبحاث ذات العلاقة بالمخاوف وعلاقتها بإدراك القبول / الرفض الوالدي لدى الأبناء في مرحلة الطفولة المتأخرة، وهذا ما استهدفت الدراسة الحالية القيام به.
إنتصار يوسف قشـوط(2010)

قامت هذه الدراسة بوصف الحالة التي عليها امتحانات قياس التحصيل الدراسي الرياضيات في الامتحانات النهائية للصف التاسع بشعبية طرا بلس للعامين الـدراسيين (2005-2006 ف) و(2006–2007 ف) الدورين الأول والثاني، لإبراز نواحى القوة، ومواطن الضعف فيها، وتحديد المستويات المعرفية التي تقيسها ومامدى تحقيقها للنسب التي يقترحها التربويون العلميون للمستويات المعرفية، ومدى اتفاقها مع أهداف المادة، ونوع فقرات الأسئلة (مقالية أو موضوعية)، وتوجيه نظر القائمين على عملية التقويم التربوي إلى الاهتمام بتطويرالاختبارات التحصيلة وتحسينها، بناء وتنفيدا وتحليلا للاستفادة من التغدية الراجعة التي توفرها نتائج تلك الامتحانات التحصيلية لقياس نتاجات التعلم وتطويرالعملية التعليمية وتحسينها، حيث أن نتائجها تعكس مدى نجاح جميع عناصرها وتتكون هذه الدراسة من ستة فصول، الفصل الأول بعنوان مدخل إلى الدراسة، والفصل الثاني الإطارالنظري والفصل الثالث الدراسات السابقة، والفصل الرابع إجراءات تطبيق الدراسة وعرض النتائج ومناقشتها ونتائج الدراسة، أما الفصل الخامس ملخص الدراسة والتوصيات والمقترحات. عنوان الدراسة: حدد الباحث مشكلة بحثه في: تحليل وتصنيف أسئلة الامتحان النهائي لقياس نتاجات التحصيل الدراسي لتعلم الرياضيات للسنتين الدراسيتين 200) – 2006 ف) و (2006–2007 ف) للدورين الأول والثاني التي طبقت على تلاميذ الصف التاسع بمدارس مرحلة التعليم الأساسي بشعبية طرابلس، وذلك على أساس تصنيف بلوم Bloom)) لمستويات نتاجات تعلم المجال المعرفي الإدراكي.
محمد عريببي سليمان المالطى(2009)

تؤكد عديد الدراسات والبحوث التربوية على ضرورة متابعة المناهج التعليمية بمدارس مراحل بنية التعليم في بلادنا، وعلى هذا الأساس فإن الدراسة الحالية قد تحددت بعنوان (مدى توافق أسلوب التقييم المتبع في كتاب تعليم اللغة الانجليزية المقرر على تلاميذ الصف السابع من التعليم الأساسي مع تصنيف بلوم (Bloom) للأهداف التربوية). مشكلة البحث وهدفه وأسئلته: - تقوم الدراسة الحالية على أساس التعرف على أسئلة التقويم كما يحتويها مقرر تعليم اللغة الانجليزية لتلاميذ الصف السابع وذلك من حيث مدى شموليته للمستويات المعرفية الإدراكية وفق تصنيف بلوم (Bloom) المحدد. وكذلك من حيث مدى اتفاق الأسئلة مع النسب التي يقترحها التربويون وهي (25%) تذكر المعرفة، و(30%) فهم، و(25%) تطبيق، و(20%) عمليات عقلية عليا (تحليل، تركيب، تقويم)؛و كذلك من حيث العلاقة بين تنوع الأسئلة (موضوعية و مقالية) والمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم (Bloom)، ومدى ارتباط الأسئلة لمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر معلمي المادة الدراسية. و ذلك بهدف: تحديد مستويات أسئلة كتاب اللغة الإنجليزية لتعليم تلاميذ الصف السابع وفق تصنيف بلوم(Bloom) لمستويات أهداف تعلم المجال المعرفي الإدراكي. التعرف على مدى اتفاق النسب المتحصل عليها مع النسب التي يقترحها التربويون لتلك المستويات وهي 25% تذكر المعرفة، و30% فهم، و25% تطبيق، و20% عمليات عقلية عليا (التحليل والتركيب والتقويم ). الكشف عن مدى ارتباط الأسئلة بمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر مدرسي المقرر المذكور. التعرف على مدى اتفاق النسب المئوية المتحصل عليها في مجال نوع الأسئلة (مقاليه وموضوعية) مع تصنيف بلوم (Bloom). و على هذا الأساس فإن الدراسة أجابت عن الأسئلة التالية: ما مدى تناسب مستويات أسئلة كتاب اللغة الانجليزية المقرر على الصف السابع مع تصنيف بلوم (Bloom ) لمستويات تعلم المجال المعرفي الإدراكي؟ ما مدى اتفاق أسئلة الكتاب مع النسب التي يقترحها التربويون وهي (25%) تذكر المعرفة، و(30%) فهم، و(25%) تطبيق، و(20%) عمليات عقلية. هل هناك علاقة بين تنوع الأسئلة (موضوعية و مقالية) والمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم (Bloom )؟ما مدى ارتباط الأسئلة لمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر معلمي المادة الدراسية ؟ ما التوصيات والمقترحات التربوية التي ترمي الدراسة الحالية إلى تقديمها؟ منهج البحث وخطوات إجرائه: -الدراسة الحالية دراسة وصفية تحليلية لأسئلة مقرر تعليم اللغة الإنجليزية لتلاميذ الصف السابع في ضوء مستويات المجال المعرفي الإدراكي لبلوم (Bloom) لذلك فان منهج البحث لهذه الدراسة هو المنهج الوصفي، و قد استخدم الباحث أداة من أدوات ذلك المنهج، و هي استبان طبق على عينة الدراسة من المعلمين، حيث بلغت تلك العينة (20) معلما و معلمة. و للإجابة عن تساؤلات الدراسة الحالية اتبع الباحث الخطوات و الإجراءات الآتية: أولا دراسة نظرية: استهدفت تحليلا لمجموعة من الدراسات و البحوث السابقة التي تعد مجهودات سابقة ذات أهمية في مجال إعداد البحث الحالي و تأكيد أهمية إجرائه. كما تضمنت الدراسة النظرية تحليلا للأهداف التعليمية التربوية العامة، و كذلك أهداف تعليم اللغة الانجليزية الخاصة و أهميتها و ذلك بهدف استنباط ما سعت هذه الدراسة إلى تحقيقه، هذا إلى جانب شرح توضيحي للمستويات المعرفية لسلم بلوم (Bloom) مع ذكر أمثلة للأسئلة لكل مستوى من المستويات الستة. ثانيا دراسة ميدانية: استهدفت تطبيق صحيفة الاستبيان المعدة على عينة الدراسة و ذلك وفق متطلبات إجابة الأسئلة المحددة للدراسة الحالية. ثالثا: جمع استجابات أفراد العينة وتفريغها وفق مجالات إجابة الأسئلة المطروحة و معالجتها إحصائيا لاستنتاج النتائج. رابعا: التوصل إلى توصيات و تقديم اقتراحات تربوية تسهم في تطوير تدريس محتوى كتاب اللغة الانجليزية للصف السابع من التعليم الأساسي. ملخص النتائج: توصلت الدراسة الحالية إلى النتائج التي تحددت وفق إجابة أسئلتها الآتية: السؤال الأول: ما مدى تناسب مستويات أسئلة كتاب اللغة الانجليزية المقرر على الصف السابع مع تصنيف بلوم Bloom لمستويات تعلم المجال المعرفي الإدراكي؟فيما يتعلق بكتاب اللغة الانجليزية C. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال الأول أن أسئلة الكتاب موضوع الدراسة قد ركزت على المستويين التذكر بنسبة (35. 1%) و الفهم بنسبة (64. 9%) و أهملت باقي المستويات الأخرى (تطبيق، تحليل، تركيب، تقويم)أما فيما يتعلق بكتاب W. B فيتضح من إجابة أفراد العينة على السؤال الأول أن أسئلة الكتاب قد ركزت على المستويات الثلاثة التذكر بنسبة (25. 0%)، والفهم بنسبة (51. 39%)، ثم التطبيق بنسبة (23. 60%)، وأهملت باقي المستويات الأخرى (تحليل وتركيب وتقويم) وعلى هذا الأساس فإن إجابة السؤال الأول تكون بالنفي. السؤال الثاني: ما مدى اتفاق أسئلة الكتاب مع النسب المئوية التي يقترحها التربويون العلميون وهي 25 % تذكر المعرفـة و30 % فهم، و25 % تطبيـــق، و20 % عمليــات عقليــــا عليا (تحليل، تركيب، تقويم)؟ فيما يتعلق بكتاب اللغة الانجليزية C. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال الثاني أن أسئلة الكتاب موضوع الدراسة قد ركزت في مستويين مستوى التذكر بنسبة 35. 1 % و مستوى الفهم بنسبة 64. 9 %. أما فيما يخص أسئلة كتاب اللغة الانجليزية W. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال ذاته أن تصنيف أسئلة الكتاب موضوع الدراسة قد ركزت على ثلاثة مستويات، فكانت نسبة التذكر 25 % و نسبة الفهم 51. 39 % و نسبة التطبيق 23. 60 % و بذلك نجد أن النسب المئوية لتصنيف الأسئلة بكتاب C. B لا تتفق مع ما يقترحه التربويون العلميون، غير أنه في النسب المئوية بتصنيف أسئلة كتاب W. B نجد أن نسبة التذكر (25%) تتفق مع ما يقترحه التربويون العلميون، أما نسبة تصنيف أسئلة الفهم والتطبيق فهي لا تتفق. كما أن المستويات الباقية (تحليل و تركيب و تقويم) غير موجودة في الكتابين معا. السؤال الثالث: هل هناك علاقة بين تنوع الأسئلة (موضوعية، مقالية) و المستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم (Bloom) ؟ فيما يتعلق بأسئلة كتاب اللغة الانجليزية C. B يتضح من إجابة أفراد العينة أن أسئلة الكتاب موضوع الدراسة التي تم تصنيفها بنسبة (25. 90%) ضمن مستوى التذكر كانت من نوع الأسئلة المقالية بينما الأسئلة التي صنفت بنسبة (55. 60%) ضمن مستوى الفهم كانت موضوعية. و فيما يخص أسئلة كتاب W. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال ذاته أن الأسئلة التي تم تصنيفها بنسبة (15. 0%) ضمن مستوى التذكر كانت الأسئلة المقالية الأسئلة التي تم تصنيفها بنسبة (25. 6%) ضمن مستوى الفهم. و بذلك تحددت العلاقة و اتضحت إجابة السؤال. السؤال الرابع: ما مدى توافق الأسئلة لمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر معلمي المادة الدراسية؟ يتضح من خلال إجابة أفراد العينة عن هذا السؤال للكتابين (C. B و W. B) معا أنه و بنسبة (80 %) كانت إجاباتهم بأن الأسئلة مرتبطة بمحتوى الدروس، أما النسبة الباقية (20 %) فكانت إجاباتهم بأنها غير مرتبطة.
محمد صالح قطيط(2009)